Тестологічний підхід до дослідження інтелекту




Скачати 231.85 Kb.
НазваТестологічний підхід до дослідження інтелекту
Дата конвертації01.03.2013
Розмір231.85 Kb.
ТипДокументы
uchni.com.ua > Фізика > Документы


План

Вступ...................................................................................................3

Тестологічний підхід до дослідження інтелекту......................................4

Експериментально-психологічні теорії інтелекту...................................11

Структурно-динамічний підхід..................................................................19

Висновок.............................................................................................22

Література...........................................................................................23


Вступ

Інтелект (від лат. іntellectus – розуміння, осмислення) – відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. Інтелект ототожнюють із системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем і под. За своїм психологічним змістом інтелект належить до “нечітких” понять. Поняття “інтелект” у психологічній літературі має щонайменше 3 значення:

  • 1. Загальна здатність до пізнання й вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності і лежить в основі інших здібностей.

  • 2. Система всіх пізнавальних здібностей людини (від відчуття до мислення).

  • 3. Здатність до вирішення проблем без зовнішніх спроб і помилок (у думці), протилежна здатності до інтуїтивного пізнання.

Зараз інтелект розглядається як загальна розумова здатність узагальнення поведінкових характеристик, пов'язана з успішною адаптацією до нових життєвих умов. Часто інтелект ототожнюють з мисленням, при цьому підкреслюючи, що мислення – це процес, а інтелект – якість цього процесу. Критеріями якості виступають: ефективність, простота щодо когнітивного навантаження, здатність до знаходження нестандартних рішень.


Тестологічний підхід до дослідження інтелекту

Протягом тривалого періоду часу монополія у вивченні інтелектуальних можливостей людини належала тестології, у рамках якої поняття інтелекту оформилося як наукова психологічна категорія. Уперше питання про існування індивідуальних розбіжностей у розумових (інтелектуальних) здібностях поставив Ф.Гальтон у своїй книзі “Дослідження людських здібностей та їх розвиток” (1883).

Гальтон вважав, що інтелектуальні можливості закономірно обумовлюються особливостями біологічної природи людини й нічим принципово не відрізняються від її фізичних й фізіологічних характеристик. Як показник загальних інтелектуальних здібностей розглядалася сенсорна розпізнавальна чутливість. Перша дослідницька програма, розроблена й реалізована Гальтоном наприкінці XIX ст. в Лондоні (1884), була орієнтована на виявлення здатності до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло поряд з визначенням ваги, росту й інших сугубо фізичних особливостей випробуваних. У строгій відповідності з поглядами Гальтона, Дж.М.Кеттелл (1885) розробив серію спеціальних процедур (названих “тестами”), що забезпечують вимір гостроти зору, слуху, чутливості до болю, часу рухової реакції, переваги кольорів і под. Таким чино м, на початковому етапі інтелект ототожнювався з найпростішими психофізіологічними функціями, при цьому підкреслювався природжений (органічний) характер інтелектуальних розбіжностей між людьми.

1905 р. був переломним у вивченні інтелекту. Розуміння природи інтелектуальних здібностей з цього часу опиняється під впливом практичного опитування. Створена за указівкою французького міністерства освіти комісія для обговорення питання про дітей, які відстають у своєму пізнавальному розвитку й не здатні навчатися у звичайних школах, сформулювала завдання розробити об'єктивні критерії для виявлення таких дітей, для того щоб навчати їх у школах спеціального типу. А.Біне та Т.Сімон спробували вирішити цю сугубо прикладну проблему, запропонувавши серію з 30 завдань (тестів) для вимірювання рівня розумового розвитку дитини. У шкалі розумового розвитку дитини Біне-Симона (1911) тестові завдання групувалися за віком.По суті, з цього моменту й починає формуватися тестологічна парадигма в дослідженні інтелекту, яка на десятиліття вперед визначила ракурс аналізу природи інтелектуальних можливостей людини.

Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснювалася на основі співвіднесення реального хронологічного віку дитини з її “розумовим віком”. Розумовий вік визначався як той найвищий віковий рівень, на якому дитина могла правильно виконувати всі запропоновані завдання. Так, розумовий вік 6-літньої дитини, що правильно виконала всі завдання для дітей у віці 6,7 і 8 років, дорівнював 8 рокам. Розбіжність розумового й хронологічного віків вважалася або показником розумової відсталості (розумовий вік нижче хронологічного), або розумової обдарованості (розумовий вік вище хронологічного). Пізніше як міру розвитку інтелекту було запропоновано розглядати співвідношення:

  • розумовий вік х 100%,

  • хронологічний вік

яке одержало назву “коефіцієнт інтелекту” (intelligence quotient) чи IQ.

На відміну від Гальтона, що розглядав інтелект як сукупність природжених психофізичних функцій, Біне визнавав вплив навколишнього середовища на особливості пізнавального розвитку. Тому інтелектуальні здібності оцінювалися ним з урахуванням не тільки сформованості певних пізнавальних функцій, у тому числі й таких більш складних пізнавальних процесів, як запам'ятовування, просторове розрізнення, уява і т.д., але й рівня засвоєння соціального досвіду (поінформованості, знання значень слів, володіння деякими соціальними навичками, здатності до моральних оцінок і т.д.). Зміст поняття “інтелект” виявився, таким чином, розширеним як з погляду переліку його проявів, так і з погляду факторів його становлення. Зокрема, Біне вперше заговорив про можливість “розумової ортопедії” (серії навчальних процедур, використання яких дозволить підвищити якість інтелектуальної діяльності). Проте в контексті такого підходу інтелект визначається не стільки як здатність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, що виявляється в показниках сформованості певних пізнавальних функцій, а також у показниках ступеня засвоєння знань і навичок.

Уже з початку XX ст. у рамках тестологічної парадигми складаються дві прямо протилежні за кінцевим теоретичним результатом лінії трактування природи інтелекту: одна пов'язана з визнанням загального фактора інтелекту, у тією чи іншою мірою представленого на всіх рівнях інтелектуального функціонування (Ч.Спірмен), інша – із запереченням якого-небудь загального початку інтелектуальної діяльності й затвердженням існування безлічі незалежних інтелектуальних здібностей (Л.Терстоун). Ці два теоретичних підходи оперували одними й тими ж вихідними емпіричними матеріалами (результативними характеристиками інтелектуальної діяльності), тим самим типом вимірювальних процедур (тестами інтелекту – вербальними й невербальними), однієї і тією же технікою обробки даних (процедурами кореляційного й факторного аналізу), але трактували ці дані по-різному.

Теорія інтелекту Ч.Спірмена (1904, 1927) базувалася на факті наявності позитивних кореляційних зв'язків між результатами виконання різних інтелектуальних тестів. Якщо в якому-небудь дослідженні відзначалася відсутність таких зв'язків, то Спірмен пояснював це помилкою вимірювання. На його думку, зв'язки, що спостерігаються, завжди нижче теоретично очікуваних, і ця розбіжність є функцією надійності тестів, які корелюються. Якщо відкоригувати цей ефект “ослаблення”, то величина зв'язків буде прагнути до одиниці. Основою зв'язку виконання різних тестів, на його думку, є наявність у кожному з них деякого загального початку, що одержав назву “загального фактора” (g, general factor). Крім фактора g, був виділений і фактор s, що характеризує специфіку виконання кожного конкретного тестового завдання. Тому дана теорія одержала назву “двофакторної теорії інтелекту”.

Спірмен вважав, що фактор g – це й є власне інтелект, сутність якого зводиться до індивідуальних розбіжностей у “розумовій енергії”. Проаналізувавши тести, що найбільш яскраво представляли загальний фактор інтелекту, Спірмен дійшов висновку, що рівень розумової енергії проявляє себе в здатності виявляти зв'язки й співвідношення як між елементами власних знань, так і між елементами змісту тестових завдань. Таким чином, Спірмену вдалося розмежувати рівневі властивості інтелекту (показники сформованості основних сенсорно-перцептивних і вербальних функцій) та комбінаторні (показники здатності виявляти зв'язки, імпліцитно задані в тому чи іншому змісті). Іншими словами, уперше була поставлена проблема репродуктивних і продуктивних аспектів інтелектуальної діяльності.

Надалі ця лінія досліджень (визнання загального інтелекту) одержала розвиток у працях Р.Кеттелла, Ф.Вернона, Л.Хамфрейса й ін. Так, Кеттелл (1971), використовуючи великий набір тестів і процедуру факторного аналізу, одержав деяку кількість первинних факторів. Ці дані він узяв за основу для факторного аналізу 2-го порядку. У підсумку він зміг описати 5 вторинних факторів. Два з них характеризували спірменівський g-фактор, але вже розділений на два компоненти: gc – “кристалізований інтелект”, представлений тестами на запас слів, читання, урахування соціальних нормативів і под., і фактор gj – “рідкий інтелект”, представлений тестами на виявлення закономірностей у ряді фігур і цифр, обсяг оперативної пам'яті, просторові операції та ін.

На думку Кеттелла, кристалізований інтелект – це результат освіти й різних культурних впливів, його основна функція полягає в нагромадженні й організації знань і навичок. Рідкий інтелект характеризує біологічні можливості нервової системи, його основна функція – швидко й точно обробляти поточну інформацію. Замість одного (загального) інтелекту з'явилося, таким чином, уже два інтелекти з радикально різними механізмами.

У рамках теорії інтелекту Л.Терстоуна (1938) можливість існування загального інтелекту відкидалася. Він прокорелював результати виконання випробуваними 60 різних тестів, призначених для виявлення самих різних сторін інтелектуальної діяльності, та одержав більше 10 групових факторів, 7 із яких були ним ідентифіковані й названі “первинними розумовими здібностями”:

S – “просторові” (оперування просторовими відношеннями);

P – “сприймання” (деталізація зорових образів);

N – “обчислювальні” (виконання основних арифметичних дії);

V – “вербальне розуміння” (розкриття значення слів);

F – “швидкість мови” (підбір слів за заданим критерієм);

M – “пам'ять” (запам'ятовування й відтворення інформації);

R – “логічне міркування” (виявлення закономірністей у ряді букв, цифр, фігур).

Був зроблений висновок про те, що для опису індивідуального інтелекту не можна використовувати єдиний IQ-показник, а, скоріше, індивідуальні інтелектуальні здібності повинні бути описані в термінах профілю рівня розвитку первинних розумових здібностей, що виявляються незалежно одна від іншої й відповідають за строго визначену групу інтелектуальних операцій. Тому дана теорія одержала назву “багатофакторної теорії інтелекту”.

Яскравий приклад подальшої розробки ідеї Терстоуна про множинність інтелектуальних здібностей – структурна модель інтелекту Дж.Гілфорда (1965). На відміну від теорії Терстоуна, у якій факторний аналіз служив засобом виявлення “первинних здібностей”, у теорії Гілфорда факторний аналіз виступав як засіб доказу попередньо сконструйованої теоретичної моделі інтелекту, за якою мало існувати 120 вузькоспеціалізованих незалежних здібностей.

При побудові “структурної моделі інтелекту” Гілфорд виходив із 3 основних критеріїв, що дозволяють описати й конкретизувати три аспекти інтелектуальної діяльності:

^ Тип виконуваної розумової операції:

1) пізнання - упізнання і розуміння пред'явленого матеріалу; 
2) конвергентна продуктивність – пошук в одному напрямку при одержанні єдиної правильної відповіді (узагальнити одним словом кілька понять); 
^ 3) дивергентна продуктивність – пошук у різних напрямках при одержанні декількох рівною мірою правильних відповідей (назвати всі можливі способи використання знайомого предмета); 

4) оцінка – судження про правильність (логічність) заданої ситуації (знайти фактичну або логічну невідповідність у картинці); 
^ 5) пам'ять - запам'ятовування та відтворення інформації (запам'ятати й назвати ряд цифр).

Зміст інтелектуальної діяльності:

1) конкретний (реальні предмети або їх зображення); 

^ 2) символічний (букви, знаки, цифри); 

3) поведінковий (вчинки іншої людини й власні вчинки).

Різновиди кінцевого продукту:

1) одиниці об'єктів (уписати відсутні букви в слова); 
^ 2) класи об'єктів (розсортувати предмети на групи); 
3) відносини (встановити зв'язки між об'єктами); 
4) системи (виявити правило організації декількох об'єктів); 
^ 5) трансформації (змінити й перетворити заданий матеріал); 
6) імплікації (передбачати результат у рамках ситуації “що буде, якщо...”.

“Кубічна модель інтелекту” – куб Гілфорда містить 120 окремих здібностей (5х4х6). Для визначення істинного рівня інтелектуального розвитку конкретної людини у всій повноті її інтелектуальних можливостей необхідно, таким чином, використовувати 120 тестів. З позицій здорового глузду така витівка свідомо безперспективна.

Розглядаючи типи здібностей за змістом, Гілфорд дійшов висновку, що можна говорити про 4 типи інтелекту:

конкретний інтелект” – пов'язаний з конкретними речами та їх властивостями; 
“абстрактний інтелект”, що може бути “символічним” або “семантичним”; 
“соціальний інтелект” – розуміння власної поведінки й поведінки інших людей.

Надалі уявлення про існування безлічі самостійних інтелектуальних здібностей знайшло своєрідну реалізацію поза рамками тестології в теорії “безлічі інтелектів” Г.Гарднера (1983), що описав кілька незалежних типів інтелекту: лінгвістичний, музичний, логіко-математичний, просторовий, тілесно-кінестетичний, міжособистісний і внутрішньоособистісний.

Інтерес до штучного інтелекту змусив багатьох психологів задуматися над тим, що є в людському інтелекті унікально людського і які здібності вимагаються від комп'ютера, щоб діяти розумно (по-людськи). Нікерсон, Перкінс і Сміт (1985) склали список здібностей, які, на їхню думку, характеризують інтелект людини: здатність класифікувати патерни; здатність до адаптивної зміни поведінки – до навчання; здатність до дедуктивного мислення, здатність до індуктивного мислення; здатність розробляти й використовувати концептуальні моделі;здатність розуміти.

Отже, у всіх тестологічних теоріях інтелекту (двофакторній, багатофакторній, ієрархічній, кубічній, радіально-рівневій) у різному виді варіює уявлення про так звані фактори інтелекту в діапазоні від 1 до 120.

Наявний рівень теоретичних й емпіричних матеріалів свідчить про сформовану в тестології кризову ситуацію, суть якої: “інтелект зник”.

М.А.Холодна (2002) виділяє три підстави, що обумовили ілюзію “зникнення” інтелекту: 
- методична підстава, обумовлена протиріччями тестового методу діагностики інтелектуальних здібностей; 

- методологічна, пов'язана з прийнятим у тестології розумінням інтелекту як деякої психологічної (інтелектуальної) риси, що виявляє себе в певній “заданій” ситуації; 
- змістовно-етична, обумовлена неможливістю однозначного пояснення індивідуальних результатів тестового виконання й відповідно неправомірністю інтерпретації інтелектуальних можливостей конкретної людини в термінах “низький–високий” рівень інтелектуального розвитку.

Експериментально-психологічні теорії інтелекту

Своєрідною реакцією на неконструктивність тестологічних теорій інтелекту стали експериментально-психологічні теорії, розроблювальні в рамках різних закордонних і вітчизняних підходів й орієнтовані на виявлення механізмів інтелектуальної активності. У межах генетичного підходу інтелект розуміється як наслідок ускладнюваної адаптації до вимог навколишнього середовища в природних умовах взаємодії людини із зовнішнім світом.

Згідно з Ж.Піаже (1969), інтелект – це найбільш удосконалена форма адаптації організму до середовища, що являє собою єдність процесів асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) й акомодації (зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Суть інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке й водночас стійке пристосування до фізичної й соціальної дійсності, а його основне призначення – у структуруванні (організації) взаємодії людини із середовищем. У міру нагромадження й ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами відбувається інтеріорізація предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, які виконуються у внутрішньому, уявному плані).

Експериментально-психологічні теорії є орієнтованими на виявлення механізмів інтелектуальної активності. М.А.Холодна виділила основні підходи, для кожного з яких характерна певна концептуальна лінія в трактуванні природи інтелекту.

1. ^ Феноменологічний підхід, який розглядає інтелект як особливу форму змісту свідомості.

2. Генетичний підхід – де інтелект представлений як наслідок адаптації, що ускладнюється, до вимог навколишнього середовища в природних умовах взаємодії людини із зовнішнім світом.

3^ . Соціокультурний підхід розглядає інтелект як результат процесу соціалізації, а також впливу культури в цілому.

4. Процесуально-діяльністний підхід представляє інтелект як особливу форму людської діяльності.

5. Освітній підхід, де інтелект - це продукт цілеспрямованого навчання.

6. Інформаційний підхід розглядає інтелект як сукупність елементарних процесів переробки інформації.

7. Функціонально-рівневий підхід, де інтелект представлений як система різнорівневих пізнавальних процесів.

8. ^ Підхід регуляції розглядає інтелект як чинник саморегуляції психічної активності.



Розвиток інтелекту – це стихійний, підлеглий своїм особливим законам процес визрівання операціональних структур (схем), що поступово виростають із предметно-життєвого досвіду дитини. Відповідно до теорії Піаже, у цьому процесі можна виділити 5 стадій (по суті, 5 етапів у формуванні операцій):

1. Стадія сенсо-моторного інтелекту

(від народження до 1,5 року). Дитина намагається зрозуміти новий об'єкт шляхом його використання, застосовуючи засвоювані сенсо-моторні схеми (струснути, ударити, посмикати і под.).

2. Символічний чи допонятійний інтелект

(від 1,5 – 2 до 4 років). Головне на цій стадії – засвоєння вербальних знаків рідної мови й перехід до найпростіших символічних дій.

3. Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту

(від 4 до 7–8 років). Особливості цієї стадії багаторазово продемонстровані Піаже в експериментах “на збереження”, у яких виявляють себе наочно-інтуїтивні схеми, що вибудовують причинні зв'язки в логіку очевидних наочних вражень.

4. Стадія конкретних операцій

(від 7–8 до 11–12 років). З'являються, операціональні схеми конкретного порядку, що лежать в основі розуміння реальних процесів у конкретній предметній ситуації.

5. Стадія формальних операцій або рефлексивний інтелект

(від 11–12 до 14–15 років). У цьому віці формуються формальні (категоріально-логічні) схеми, що дозволяють будувати гіпотетико-дедуктивні міркування на основі формальних посилок без необхідності зв'язку з конкретною дійсністю. Наслідком наявності таких схем є здатність до комбінаторики (у тому числі до комбінування суджень з метою перевірки їх істинності чи хибності), дослідницька пізнавальна позиція, а також можливість свідомо перевіряти хід як власної, так і чужої думки.

Отже, інтелектуальний розвиток – це розвиток операціональних структур інтелекту, у ході якого розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей: скоординованість (взаємозв'язок і погодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який момент повернутися до початку своїх міркувань, перейти до розгляду об'єкта з прямо протилежної точки зору й под.), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорнутість окремих ланок, “миттєвість” актуалізації).

Завдяки сформованості розумових операцій стає можливою повноцінна інтелектуальна адаптація підлітка до того, що відбувається, зміст якої полягає в тому, що “мислення стає вільним від реального світу” (Піаже). Найбільш яскравою ілюстрацією подібної форми адаптації, за Піаже, є математична творчість.

У розвитку інтелекту виділяються дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операціональних когнітивних структур, а друга – з ростом інваріантості (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність. Для пристосування до реальності необхідно уявляти її такою, яка вона є.

Піаже постійно підкреслював, що перехід від ранніх стадій до більш пізніх здійснюється шляхом інтеграції всіх попередніх когнітивних структур, що виявляються органічною частиною наступних. По суті справи, інтелект – це така когнітивна структура, що послідовно “вбирає в себе” (інтегрує) всі інші, більш ранні форми когнітивної адаптації.

Що ж стосується росту інваріантості дитячих уявлень про світ, то загальний напрямок їх еволюції йде від центрації до децентрації. Центрація (егоцентризм) – це специфічна несвідома пізнавальна позиція, при якій побудова пізнавального образу диктується власним суб'єктивним станом або випадковою деталлю ситуації, що кидається в очі (“реальне тільки те, що я відчуваю і бачу”).

Децентрація, тобто здатність думкою звільнятися від концентрації уваги на особистій точці зору або на приватному аспекті ситуації, припускає перебудову пізнавального образу за лінією зростання його об'єктивності, погодженості в ньому безлічі різних точок зору, а також набуття ним релятивності.

Таким чином, як додатковий критерій розвитку інтелекту в теорії Піаже виступають міра інтегрованості операціональних структур (послідовне набуття розумовими операціями всіх необхідних якостей) і міра об'єктивації індивідуальних пізнавальних образів (здатність до децентрованого пізнавального ставлення до того, що відбувається).

У межах когнітивної психології розробляється інформаційний підхід до інтелекту. Останній розуміється як сукупність елементарних процесів переробки інформації.

Елементарні інформаційні процеси – це мікроопераціональні когнітивні акти, пов'язані з оперативною переробкою поточної інформації. Наприклад, форма кодування інформації про зовнішній вплив, характер збереження нової інформації при надходженні її в довготривалу пам’ять і т.д.

Р.Стернберг (1986) проводив свої експериментальні дослідження в рамках когнітивного компонентного методу, орієнтованого на ретельний аналіз безпосередньо самого процесу виконання певного інтелектуального тесту (наприклад, тесту вербальних аналогій), для того щоб визначити, як розбіжності у виразності кожного з виділених компонентів процесу переробки інформації позначаються на індивідуальній успішності у виконанні даного тесту. Наприклад:

Вашингтон : 1 = Лінкольн (а – 5, б – 10, в – 15, г – 20), потрібно вибрати правильну відповідь, у даному випадку – а).

Процес пошуку правильної відповіді включає 5 більш елементарних інформаційних мікропроцесів:

- декодування – переведення завдання у внутрішню ментальну репрезентацію у вигляді розгортання значень основних слів (Вашингтон – американський президент, зображений на банкноті 1 долар і т.д.; Лінкольн – президент, зображений на банкноті 5 доларів і т.д.); 
умовивід – знаходження можливого зв'язку між першим і другим елементами першої половини аналогії (Вашингтон – це перший президент); 
порівняння – знаходження правила, що пов'язує дві половини аналогії (і Вашингтон, і Лінкольн – президенти, обоє зображені на банкнотах і т.д.); 
перевірка – оцінка відповідності виявлених зв'язків стосовно до другої половини аналогії (Лінкольн – 16-й президент); 
побудова відповіді (Вашингтон – на банкноті в 1 долар, Лінкольн – 5 доларів).

Виділення цих 5 когнітивних мікропроцесів (по суті, п'яти фаз у русі думки) дозволило Стернбергу встановити два цікавих факти. По-перше, час, витрачаємий випробуваним на процес вирішення, розподілявся в такий спосіб: 54% – декодування, 12% – умовивід, 10% – порівняння, 7% – перевірка і 17% – відповідь. Таким чином, фаза побудови ментальної репрезентації, судячи з обсягу витраченого часу, явно відігравала особливу роль в організації процесу пошуку рішення. По-друге, випробувані, що мали більш високі оцінки за тестами інтелекту, були більш швидкими на останніх чотирьох фазах, але повільнішими на фазі декодування.

У цілому в рамках цього напрямку було доведено, що високий інтелектуальний потенціал припускає інший тип організації когнітивних процесів.

У межах структурно-рівневої теорії інтелект розглядається як система різнорівневих пізнавальних процесів. Б.Г.Ананьєв (1972) як вихідну висунув ідею про те, що інтелект - це складна розумова діяльність, яка являє собою єдність пізнавальних функцій різного рівня. Слідом за положенням Л.С.Виготського про те, що перетворення зв'язків між різними психологічними функціями складає основу психічного розвитку, у рамках даної теорії одержала розвиток теза про інтелект як ефект міжфункціональних зв'язків основних пізнавальних процесів на різних рівнях пізнавального відображення. Зокрема, у рамках емпіричного дослідження вивчалися такі пізнавальні функції, як психомоторика, увага, пам'ять і мислення, що й розглядалися як компоненти інтелектуальної системи.

Відповідно до вихідної теоретичної концепції структура інтелекту описувалася на основі виявлення за допомогою процедур кореляційного й факторного аналізу характеру зв'язків як між різними властивостями окремої пізнавальної функції, наприклад обсягом, розподілом, переключенням, вибірковістю й стійкістю уваги (“внутрішньофункціональні зв'язки”), так і між пізнавальними функціями різного рівня (“міжфункціональні зв'язки”).

У підсумку був зроблений висновок, що загальна спрямованість інтелектуального розвитку залежно від віку характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (зростанням виразності властивостей окремих пізнавальних функцій) і когнітивної інтегрованості (посиленням міжфункціональних зв'язків між пізнавальними функціями різного рівня), що задають архітектоніку цілісної структури інтелекту.

Б.Г.Ананьєв постійно підкреслював глибоку єдність теорії інтелекту й теорії особистості. З одного боку, потреби, інтереси, установки й інші особистісні якості визначають активність інтелекту. З іншого боку, характерологічні властивості особистості й структура мотивів залежать від ступеня об'єктивності її ставлення до дійсності, досвіду пізнання світу й загального розвитку інтелекту.

Регуляційний підхід розглядає інтелект як фактор саморегуляції психічної активності. Положення про те, що інтелект є не тільки механізм переробки інформації, але й механізм регуляції поведінкової й психічної активності, одним із перших сформулював й обґрунтував у 1924 р. Л.Л.Терстоун.

Ранній Терстоун говорив про розбіжності між розумом як кмітливістю (аналітичними здібностями) і розумом як мудрістю (контролюючими, регулюючими здібностями). Інтелект як прояв мудрості розглядався ним як здатність гальмувати імпульсивні спонукання або припиняти їхню реалізацію до того моменту, поки вихідна ситуація не буде осмислена в контексті найбільш прийнятного для особистості способу поведінки.

Інтелектуальна поведінка припускає:

^ 1) можливість затримувати власну психічну активність на різних стадіях підготовки поведінкового акту; 

2) можливість думати в різних напрямках, здійснюючи уявний вибір серед безлічі більш-менш придатних варіантів адаптивної поведінки; 

3) можливість осмислювати ситуацію й власні спонукання на узагальненому рівні на основі підключення понятійного мислення.

На сьогодні цей підхід знаходить своє втілення в теоріях емоційного інтелекту, який розглядається як важлива умова успішності життєдіяльності людини. Так, Д.Голман (1995) вважає, що поняття “емоційний інтелект” синонімичне поняттю “емоційна компетентність” й поєднує показники емоційної компетенції в 5 груп: самосвідомість, саморегуляція, самомотивація, соціальна свідомість і соціальні вміння. Емоційно компетентною вважається людина, якій властиві врівноваженість, сумлінність, доброзичливість, комунікабельність, відкритість; людина, яка легко уживається з іншими й перебуває “в злагоді із собою”, здатна контролювати власні емоції, адекватно оцінюючи їх природу й причину. Емоційно компетентна людина успішно переборює перешкоди на шляху до мети, що ставить перед собою, протидіє фрустрації шляхом створення необхідної самомотивації; регулює прояви власного настрою й утримується від тривалого депресивного стану, не впадає у відчай при виникненні труднощів, співчуває іншим людям, стримує імпульсивні спонукання д о дії без достатнього обмірковування її можливих наслідків. Завдяки цьому, навіть маючи помірний показник IQ, така людина досягає значно більших успіхів у житті, ніж людина з високим IQ, але низькими показниками емоційного інтелекту.

М.Гарднер (1993) чітко розрізняє два підвиди емоційного інтелекту: міжобистісний і внутрішньоособистісний. Перший реалізується в спілкуванні з іншими людьми, другий дає людині можливість залишатися “в злагоді із самим собою”, тобто контролювати власні емоції, підтримуючи оптимістичний настрій.

Експериментально-психологічні дослідження інтелекту, незважаючи на їх велику розмаїтість, дозволяють зробити такі загальні висновки: 
1. Розвиток і робота інтелекту залежать від впливу цілого ряду факторів. 
2. Існують різноманітні функціональні властивості інтелекту, що характеризують ті чи інші часткові психологічні механізми виконання інтелектуальної діяльності і які тією чи іншою мірою можуть свідчити про рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб'єкта. 

Структурно-динамічний підхід

Структурно-динамічний підхід, який розвиває Д.В. Ушаков, ґрунтується на чотирьох основних принципах.

Перший принцип - структура інтелекту похідна від розвитку. Структурно-динамічний підхід ґрунтується на ідеї, що закони розвитку є для психічної системи, і зокрема інтелекту, більш загальними і первинними щодо законів функціонування.

Структурно-динамічний підхід, продовжуючи на один крок ланцюг причинно-наслідкових зв´язків при аналізі структури інтелекту, приходить до історії життя людини в навколишньому середовищі. Структура інтелекту становить собою результат взаємодії інтелектуального потенціалу людини, її особистісних особливостей і переваг, а також стимулюючих і протидіючих впливів середовища. Отже, причина ускладнень традиційних теорій полягає в тому, що вони шукають інваріантну структуру інтелекту, а вона виявляється залежною від середовища, історії життя і культури.

Другий принцип - психосоціальний підхід до інтелекту. Логічним доповненням тези про розуміння інтелекту в контексті розвитку є необхідність досліджувати механізми впливу середовища на інтелект. Відповідно до структурно-динамічного підходу, вплив середовища на інтелект можна оцінювати з погляду інтенсивності та якості впливу.

При досягненні достатньої інтенсивності формуючий вплив середовища на інтелект починають визначати два протилежно спрямовані процеси. Один із них - процес переносу, або трансферу, - сприяє підвищенню успішності суб´єкта в інтелектуальній діяльності в галузях, суміжних із тією, в якій відбувається безпосереднє навчання. Ступінь впливу переносу змінюється: більшою мірою він торкається найближчих галузей, а на більш віддалені впливає менше. Наприклад, тренування в розв´язанні завдань на застосування теореми Піфагора найбільше допоможуть суб´єктові у подальшому розв´язанні схожих завдань. Трохи менше вона позначиться на розв´язанні геометричних завдань, де розв´язання досягається шляхом розкладання фігур на трикутники, ще менше - на інші види геометричних задач тощо. Однак у цей момент вступає в дію протилежний процес - розподілу потенціалу. Час і сили, витрачені на одну розумову діяльність, віднімаються в іншої.

Третій принцип - багатомірний принцип інтелектуальних функцій. Ще одна важлива ідея, закладена в структурно-динамічному підході, полягає в пропозиції комплексного аналізу інтелекту інтелектуальних функцій. При традиційному підході для виявлення структури інтелекту використовують лише один параметр - кореляції функцій між собою. Водночас у психології існують й інші характеристики інтелектуальних функцій, які, однак, розглядають незалежно від структури інтелекту.

Таким чином, для інтелектуальних функцій, оцінюваних за допомогою якогось тесту, або субтесту, ми виявляємо сьогодні не лише їх кореляційні зв´язки між собою, а й оцінки їхньої спадковості. Чому одні функції більш наслідувані, ніж інші?

Як на основі теорії пророкувати спадковість? Ці питання чекають відповідей.

Ще один параметр, за яким інтелектуальні функції розрізняються між собою, полягає у швидкості їхнього росту в онтогенезі. В міру швидкості росту інтелектуальних функцій може бути прийнято кількість стандартних відхилень приросту за рік.

Четвертий принцип - інформаційне і матеріальне моделювання, як метод створення теорії інтелекту. При аналізі перелічених параметрів інтелектуальних функцій - кореляцій, спадковості, швидкості розвитку - виникає необхідність обліку великої кількості взаємозв´язків, що вимагає більше пояснювальних методів. Усі ці параметри слід розглядати як вияв «онтології» інтелекту - загальних процесів його розвитку і функціонування. Саме на рівні цієї онтології можна визначити відношення різних аспектів, які характеризують інтелектуальні функції. При цьому до процесу залучено складні стохастичні процеси формування інтелектуальних механізмів, для пояснення яких слід звернутися до методів моделювання.

Розробка структурно-динамічного підходу вилилася у створення методу так званого структурно-динамічного моделювання інтелекту в двох варіантах - статистично-математичному й інформаційному.

Реалізацією системно-динамічного моделювання стала інформаційна модель «реалізованого потенціалу», яка припускає, що інтелект становить собою сукупність психічних структур, яка утворюється в процесі взаємодії людини з середовищем на основі індивідуального інтелектуального потенціалу.


Висновок

Інтелéкт (ро́зум) — сукупність розумових здібностей. За допомогою розуму людина:

(розумові здібності)

  • вчиться, тобто здобуває нові знання та удосконалює свої розумові здібності;

(досягнутий рівень розумового розвитку)

  • розуміє мову та абстрактні ідеї;

  • обдумує бажаний для неї результат (проблеми тощо) та складає план по його досягненню, а потім безпосередньо здійснює заплановане, роблячи висновки (як зі своєї діяльності, так і діяльності інших) та удосконалюючи свій практичний досвід.


Таким чином, теоретичний аналіз проблеми інтелекту дозволяє зробити висновок про те, що існуючі концепції даного феномена не визначають його точних меж і не відображають його вертикальну структуру . Різні підходи лише розкривають його багатогранну структуру з точки зору однієї площини, яка розглядається у рамках напряму підходу.

Література

  • Андреєва И.Н. Емоційний інтелект – Минск, 2006.

  • Брушлинський А.В. Суб*ект: мислення, вчення, уява: Вибр. психол. тр. - Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996.

  • Загальна психологія : Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Форум, 2000.

  • Тихомиров О.К. Структура діяльності людини. — М., 1969. 

  • Холодня М.А. Психологія інтелекту. Парадокси дослідження. - 2-е вид., перероб. та доп. – СПб.: Пітер, 2002.



Схожі:

Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconПлан інтегрованого семінару-практикуму вчителів математики та інформатики
...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconЗадача про рюкзак. Дана впорядкована «за незменшенням»
Дослідження методів пошуку рішень у просторі станів. Програмування базових алгоритмів пошуку рішень, що застосовуються у системах...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconКонкурс „Єдина та могутня моя Україна”
Навчання, безумовно, повинно бути корисним. Таким, що дає можливість виявити власні творчі (акмеологічні) здібності І розвивати їх....
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconКомпетентнісний підхід
Компетентнісний підхід спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є такі ієрархічно-підпорядковані...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconТема : дослідження в галузі паблік рилейшнз
Основні поняття: соціологічні дослідження, формалізовані дослідження неформалізовані дослідження, анкетування, вибірка, аналіз, групові...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconКомпетентнісно орієнтований підхід до тематичного
Щоб цього уникнути, треба відійти від орієнтації навчання на знання як основний показник навчальних досягнень учнів І запровадити...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconКомпетентнісний підхід у навчанні математики1
Саме з його впровадженням пов’язують надії на формування сучасного типу навчання. Чи виправдане це сподівання, покаже час. У даній...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconПрограма соціологічного дослідження та її структура. План
В ній викладаються основні завдання дослідження, методика та техніка збору та обробки соціологічної інформації. Розробка програми...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconІндивідуалізація І диференціація навчання І їх роль у підвищенні...
Гатьох учених І практиків. Проте кожен з дослідників трактував її по-своєму. Зважаючи на це, викладемо свої міркування щодо розкриття...
Тестологічний підхід до дослідження інтелекту iconСучасні теоретики менеджменту розрізняють такі концепції І підходи...
Сучасні теоретики менеджменту розрізняють такі концепції І підходи до розвитку науки управління: поведінкова концепція, системний...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2014
звернутися до адміністрації
uchni.com.ua
Головна сторінка