Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд)




Скачати 421.98 Kb.
НазваКозацтва в українському романтизмі (загальний огляд)
Сторінка1/2
Дата конвертації28.02.2013
Розмір421.98 Kb.
ТипДокументы
uchni.com.ua > Історія > Документы
  1   2
Цей посібник ухвалено методичною радою

Протокол №3 від 24.01.2008


Міністерство освіти і науки України

Відділ освіти Гощанської райдержадміністрації

Бабинська загальноосвітня школа I-III ступенів

УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА

ІСТОРІЯ
Можливості інтеграції предметів

української літератури” та “історії”

під час вивчення роману

Чорна рада” П.Куліша

(тема козацтва як лицарства)

Учитель: Остапчук Ю.В.
Бабин 2008

Може найважливішим

з наших завдань,

як національної спільноти,

було, є і буде: пізнавати себе”.

Є. Маланюк




Зміст

Вступ

1. Інтеграція шкільного навчання

1.1. Інтеграція та диференціація – два взаємо обернені процеси

1.2. Суть інтеграції в навчанні

1.3. Психологічні основи інтеграції

1.4. Види інтеграції

1.5. Способи інтеграції: із міжнародного досвіду

1.6. Доцільність застосування уроків інтегрованого змісту

2. Інтегрований урок із української літератури та історії (на матеріалі роману П.Куліша “Чорна рада”

2.1. Феномен українського козацтва в історіографії та історіософії

2.2. Тема козацтва в українському романтизмі (загальний огляд)

2.3. Пантелеймон Куліш – козакофіл та козакофоб

2.4. Розмежування сфер літератури та історії у висвітленні теми козацтва

3. Практичне застосування

3.1. Методичні рекомендації

3.2. Конспект уроку “Козак = лицар: літературний та історичний аспект”

Додатки

Методичні картки

Ілюстративний матеріал

Рекомендована література

Вступ

Україна реформує освіту, роль якої в існуванні народу, країни, індивіда зростає.

Проблеми реформування жваво обговорюються фахівцями, проголошуються нові стандарти, нові освітні парадигми, змінюється характер взаємин між учителями й учнями, організація навчального процесу, оновлюються зміст навчання й виховання.

Така реформаторська потреба зрозуміла й очевидна. Про недоліки радянської освітньої когнітології говорили багато. У першу чергу її критикували, як пише П.Сікорський, за надмірну предметизацію навчальних планів та програм, за єдиний підхід до їх формування на всіх трьох загальноосвітніх ступенях, максимальну диференціацію навчальних предметів, недостатню адаптованість до учнів. Це загострювало суперечності між навчанням і розвитком, освітнім і розливальними компонентами, породжувало багато проблем.

Навчання ще й сьогодні перенасичене репродуктивно-знаннєвими елементами. У розкладі навчальних занять переважають предмети з малою кількістю годин на тиждень (1-2), що не сприяє організації повноцінного процесу засвоєння знань, які стали для учня самоціллю. Велику кількість фактів, понять, властивостей учні просто зазубрюють, їхня увага розсіюється під час підготовки домашніх завдань з 4-5, ато й 6-ти різних предметів.

Предметний принцип структурування навчального змісту, яким він є сьогодні, - це глибока диференціація наукових напрямів, тому знання залишаються розрізненими. Зв'язки між предметами встановлюються на оснопі міждисциплінарних знань, а не через загальнолюдський аспект шкільних дисциплін. Навчання все ще має формальний абстрактний характер, подолати який можна, реалізуючи принцип „предметності" й „змістовності" в широкому контексті узагальнень, інтеграції знань для формування наукової картини світу, загальної культури, самоствердження особистості тощо.

На сучасному етапі розвитку суспільства альтернативною до існуючої системи освіти може бути концепція інтегрованої освіти. Останнім часом проблема інтегрованої освіти потрапляє у коло зацікавлень усе більшої кількості вчених. Найґрунтовніше розроблена інтеграція у початковій школі. Щодо середньої школи, то найбільш досліджена стосовно суспільствознавчих наук. Розробки уроків із природничих дисциплін вирізняються віддаленістю міжпредметних зв'язків та глибиною інтеграційних процесів. Щодо гуманітарних дисциплін, то обґрунтовано інтеграцію курсу іноземних мов із курсом зарубіжної літератури та всесвітньої історії. Наявні спроби інтеграції української літератури й історії, представлені розробками уроків.

Коли інтегруються два таких близьких предмети як література та історія, то в учнів вибудовується цілісне бачення світу, причин і наслідків певних подій, а також розуміння відмінності раціонального та художнього розмірковувань. Література та історія хоча й споріднені предмети, але вони мають відмінні предмет та методи вивчення певних явищ. Навчити учнів розрізняти їх - одне з головних завдань інтегрованого уроку.
^ 1. Інтеграція шкільного навчання

1.1 .Інтеграція та диференціація - два взаємообернені процеси

Упродовж останнього часу посилилася увага до двох взаємообернених тенденцій шкільного навчання - диференціації та інтеграції. З одної сторони, у досить широкому експерименті представлені ідеї диференціації навчання, що реалізуються через функцію навчання у старших класах (виникнення шкіл і класів різного профілю, що належать до гуманітарного, технічного, фізико-математичного профілю). З іншої сторони, - це ідеї інтеграції, які проникають, перш за все, у початкову школу.

Процеси інтеграції пронизують традиційне шкільне навчання. Перевага того чи іншого чи їхня стійка рівновага залежить від багатьох факторів ( рівня розробки програм чи підручників, кваліфікації учителів, рівня загального розвитку дитини і т.д.). Здійснення спрямованої інтеграції навчання чи його диференціації фактично порушує певний баланс і тому має як переваги, так і недоліки, які властиві будь-яким крайнощам.

Довгий час школяр, як уже говорилося, отримував знання в основному шляхом вивчення диференційованих навчальних курсів. Але дуже часто в дитини шкільні знання так і залишаються розрізненими відомостями, штучно поділеними за предметною ознакою. У результаті цього учень не сприймає цілісно ні навчальний матеріал, ні тим більше картину навколишнього світу. Потреба подолати вказану суперечність привела у свій час до активного пошуку міжпредметних зв'язків, до спроб їх використання у диференційованому навчанні.

Ми зазначали, що інтеграція та диференціація - це взаємообернені процеси. Вони приводять цілісну систему будь-якого рівня до стану рівноваги. Саме через це в ідеалі на всіх рівнях освіти потрібно прагнути до створення системи, що оптимально поєднує ідеї інтеграції та диференціації.

1.2.Суть інтеграції в навчанні

Стосовно до системи навчання поняття „інтеграція" може набувати двох значень: по-перше, це створення у школяра цілісного уявлення про навколишній світ (тут інтеграція може розглядатися як ціль навчання); по-друге, це віднайдення спільної платформи зближення предметних знань (тут інтеграція - засіб навчання).

Інтеграція як ціль навчання повинна дати учневі ті знання, які відображають зв'язок окремих частин світу як системи, навчити дитину з перших кроків навчання уявляти, що світ - єдине ціле, в якому всі елементи взаємозв'язані.

Інтеграція - ще й засіб отримати нові уявлення на стикові традиційних предметів. У першу чергу вона покликана заповнити незнання на стикові вже засвоєних диференційованих знань, встановити існуючі зв'язки між ними. У той же час інтеграція не повинна замінити навчання класичним навчальним предметам, вона повинна лише об'єднати отримувані знання у єдину систему.

1.3.Психологічні основи інтеграції

У якості психологічних основ процесу інтеграції шкільного навчання можуть бути використані ідеї радянського психолога Ю.Самаріна про асоціативне мислення. Суть цих ідей полягає у тому, що будь-яке знання - асоціація, а система знань - система асоціацій. Ю.Самарін виділяє такі види асоціацій: локальні, частковосистемні, внутрішньосистемні та міжсистемні, і класифікує рівні розумової діяльності залежно від характеру об'єднання асоціацій у системи відповідного рівня.

Найпростішим нервовим зв'язком, що утворює елементарні знання про предмет, є локальна асоціація. Цей зв'язок відносно ізольований (оскільки не співвідноситься з іншими знаннями), і тому може забезпечити лише елементарну розумову діяльність. Вона характерна для молодшого шкільного віку. Частковосистемні асоціації - це найпростіші системні асоціації. Вони виникають на основі вивчення окремої теми чи якогось предмету, явища. Пізнання окремих предметів, явищ супроводжується відбором нових фактів і понять, порівнянням їх із вже отриманими. Відбувається найпростіше узагальнення знань, але отримане знання ще не співвідноситься із суміжними знаннями. На цьому рівні виникає аналітико-синтетична діяльність учнів. Внутрішньосистемні асоціації забезпечують пізнання учнями цілісних систем знань (фізичної, хімічної, біологічної та інших систем). Відбувається широке використання знань у межах певного предмету, оскільки внутрішньосистемні асоціації відображають причинно-наслідкові, часові, кількісні та інші зв'язки. Міжпредметні асоціації є найвищим ступенем розумової діяльності. Вони об'єднують різні системи знань, узагальнюють їх, дають можливість пізнати явище чи процес у його багатоманітності. На рівні цих асоціацій виникають загальні поняття. Формування міжсистемних асоціацій дає змогу використовувати знання із різних областей, підпорядковувати їх один одному встановлювати взаємозв'язки на стикові знань.

Цікавими є дослідження Т.Яценко у сфері групової психокорекції механізмами інтеграції та дезінтеграції. Як відомо поняття дезінтеграції протилежне інтеграції і означає розпад цілого на складові. Інтеграція - поновлення, об'єднання в одне ціле яких-небудь частин. Інтеграція особистості - поєднання прагнень людини, єдність її поглядів, намірів і дій.

Існують різні погляди на психіку крізь призму феномена інтеграції. Згідно з класичною теорією (вона узгоджується з основними відкриттями 3. Фройда) психіка людини з самого початку її розвитку являє собою не інтегроване явище і стає інтегрованим у результаті розвитку Его (“Я”). Прихильники ж об'єкт-теорії вважають, що немовля починає жити в стані первинної інтеграції.

Поняття інтеграції та дезінтеграції деякі автори пов'язують із психічним здоров'ям суб'єкта. При цьому до інтеграційних показників відносять „відчуття реальності". Водночас до дезінтеграційних показників суб'єкта відносять поведінку, яка виражає інфантильні установки. У міру розвитку людини, її культури, мислення, волі, здатності самоусвідомлення дезінтеграція може набувати дедалі більш позитивного характеру і переростати в інтеграцію на вищому рівні розвитку.

Інтеграція психіки учасника АСПН передбачає первинне проходження емоційних рівнів дезінтеграційних процесів та каналізацію когнітивних процесів інтеграції. У такому контексті вторинна інтеграція має на меті поглиблення самоусвідомлення завдяки розвиткові рефлексивних знань та розширення поля свідомості, а подолання тенденцій суб'єктивної інтеграції сприяє розв'язанню внутрішньої суперечності та усуває об'єктивну дезінтеграцію психіки.

1.4.Buдu інтеграції

Існують різні види інтеграції. Розробляються інтегровані моделі освіти, технології, навчальні курси, програми, підручники, методи, форми, засоби і прийоми.

В основі інтеграції можуть лежати найрізноманітніші зв'язки: міжпредметні, внутрішньопредметні, внутрішньогалузеві, взаємозв'язки методів тощо.

^ Міжпредметиі зв'язки - це провідний дидактичний елемент інтеграції. Модель міжпредметних зв'язків структурована і має такі складники: зміст, обсяг, спосіб зв'язків.

Здійснюючи інтеграцію через міжпредметні зв'язки, треба знайти смислові відповідності елементів змісту навчального матеріалу, що належить двом чи більше дисциплінам, намітити методичні прийоми навчання, спланувати комплексне використання знань у вирішенні навчальних завдань.

Такий підхід до підготовки уроків з використанням міжпредметних зв'язків відповідатиме найвищим принципам інтеграції.

Якщо міжпредметні зв'язки здебільшого інтегрують знання з кількох автономних дисциплін, то внутрішньопредметні розв'язують свої специфічні завдання: знання з основного предмета на таких уроках поєднуються з вузько профільними знаннями окремого розділу цієї чи спорідненої з нею науки. Вони відтіняють, „олюднюють", інформаційно та емоційно збагачують сприймання, мислення та почуття учнів.

Внутрішньогалузеві взаємозв’язки найдоцільніші на уроках з предметів профільного циклу. Зміст таких уроків окрім основних знань насичений інформацією з окремої професійної діяльності чи іншими пізнавальними елементами практичного застосування набутих знань.

Усім вчителям знайома така форма роботи на уроці, коли учні, працюючи в групах, самостійно чи за допомогою вчителя розв'язують кожен свою проблему, що є компонентою заздалегідь визначеної теми, а потім, складаючи результати, доходять оптимального інтегрованого колективного висновку. Таким чином школа досягає одного з основних завдань - розвитку розумово-духовних сил кожного учня. І досягає через розумне поєднання диференціації та інтеграції, в основі якої лежать взаємозв'язки методів.

Педагогіка розрізняє стихійну і керовану інтеграцію. Керована інтеграція має два напрямки:

  1. зміст одного предмета природно доповнюється змістом іншого;

  2. вибір і опрацювання одного певного комплексу знань і навичок, що не вкладається у межі одного предмета.

Для першого напрямку важливо знайти відповіді на запитання:

  • З якою метою створено новий зміст уроку: розвивальною? освітньою? світоглядною? пропедевтичною?

  • Чи відповідають поставлені завдання віковим та індивідуальним можливостям та потребам учнів?

  • На яких суто наукових чи загально дидактичних засадах буде інтегровано пропонований матеріал?

Іншими словами, треба вмотивувати доцільність такої змістової інтеграції.

Щоб зрозуміти суть другого напрямку, нам пропонують уявити потоки знань, які перетинає силова лінія. У місцях перетину силової лінії з потоком існують стикові вузли. Це й будуть інтегративні точки дотику. Вони дозволяють побачити загальну ідею взаємозв'язків предметів та навколишнього середовища, виявити їх закономірності, встановити внутрішню спорідненість, проаналізувати один і той же факт з різних точок зору. Такий підхід буде ефективним способом розвитку дитячого інтелекту, корисною діяльнісною компонентою навчання, змістовою освітньою видозміною.

Різноманітні способи інтеграції не можуть бути абстрактно добрими чи поганими. Суть проблеми полягає у тому, щоб не відкидати один із них і застосовувати інший, а ввести систему інтегрованих заходів із врахуванням вікових (фізіологічних і психологічних) особливостей учнів всіх рівнів освіти. Така постановка проблеми повинна задовольнити визнаний багатьма факт, що інтеграція на різних ступенях навчання має свої особливості.

Введення інтеграційної системи, яка не відкидає диференціацію в навчанні, а доповнює її, може в більшій мірі, ніж традиційне навчання за предметами, сприяти вихованню широко ерудованої молодої людини, що володіє цілісним світоглядом, здатністю самостійно систематизувати свої знання і нетрадиційно підходити до вирішення різних проблем.

1.5.Способи інтеграції: із міжнародного досвіду

Сьогодні за кордоном використовуються різні способи інтеграції. Це, перш за все, об'єднання декількох навчальних дисциплін в один предмет. У зв'язку з цим цікаві опубліковані у 1988 році результати вивчення міжнародного педагогічного досвіду. Характерною рисою початкової школи більшості зарубіжних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усна мова об'єднані у „мистецтво мови", дані з історії, географії, громадянознавства - у суспільствознавство, дані з фізики, хімії, біології, астрономії - у природознавство і т. п. Цей же спосіб інтеграції застосовується у неповній і повній середній школі. Так, болгарські вчені створили інтегрований курс, що включає предмети природньонаукового циклу для дітей 10-12 років, який дав позитивний результат. У США для учнів старших класів середньої школи введена навчальна дисципліна “Вивчення Землі”, у зміст якого включені елементи фізики, хімії, географії, геології, кристалографії, землезнавства, палеонтології та ін. У Чехословаччині у старших класах також введений узагальнюючий інтегрований курс „Громадянське виховання”.

Отже, досвід низки країн показує, що на сучасному етапі розвитку освіти найбільш прийнятною формою інтеграції стало створення інтегрованих курсів.

1.6.Доцільність застосування уроків інтегрованого змісту

Одним із напрямків методичного оновлення уроків є проведення їх саме на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, об'єднаних навколо однієї теми. Цей підхід сприяє інформаційному забезпеченню сприймання, мислення і почуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Інтеграція (від лат. integer - повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Деякі методисти схильні вважати, що інтеграція - зовсім не нове явище у вітчизняній школі, адже ще К. Ушинському шляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчання грамоти. Інтеграція лежала і в основі комплексних програм, які складалися у 20-х роках XX ст.. Побудовані на основі міжпредметної інтеграції, вони, на жаль, виявилися непродуктивними для навчання і розвитку учнів, бо не давали їм систематичних, ґрунтовних знань і вмінь. Блискучим прикладом проведення інтегрованих уроків був досвід В.Сухомлинського, його „уроки мислення в природі”, які він проводив у Павлиській школі для 6-річних учнів.

Уроки інтегрованого змісту та уроки із використанням міжпредметних зв'язків - це різні дидактичні поняття. Міжпредметні зв'язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів, що мають допоміжне значення для вивчення його теми. Це окремі короткочасні моменти уроків, які сприяють глибшому сприйманню та осмисленню якогось конкретного поняття. Якщо ж учитель проводить урок, на якому об'єднано зміст із різних предметів, і учні включаються у різні види діяльності, щоб у їхній свідомості постав цілісний образ певного явища, то такий урок вважається інтегрованим. Особливість його в тому, що тут поєднуються блоки знань з різних предметів, підпорядкованих одній темі. Тому дуже важливо чітко визначити головну мету даного інтегрованого уроку, те, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні.

Метою застосування інтегрованих уроків є створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного явища, об'єкта, поняття, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.

Можливості для інтеграції навчального змісту, а згодом і проведення інтегрованих уроків, досить широкі. Що ж до їх кількості, то тут однозначної відповіді дидактики не дають. Все залежить від уміння вчителя синтезувати матеріали, справді органічно пов'язані між собою, і провести інтегрований урок без перевантаження дітей враженнями, щоб він підпорядковувався головній меті, а не був безладною мозаїкою окремих картин.

Звичайно, якщо мова піде про підсумкові тематичні й узагальнюючі уроки, де тема постає у всій величі і красі, коли учні на рівні вмінь володіють мовним матеріалом, ступінь інтеграції з різними сферами знань може бути найглибшим. Такі уроки особливо цікаві, яскраві, дуже інформативні, учні сміливо висловлюють власні думки, роблять висновки і узагальнення, а це підвищує мотивацію до вивчення предметів.

Хоча інтеграційні підходи до навчання й виховання педагогіці відомі давно, їх нині активно реалізують у шкільній практиці. Здавалось би, знайдено спосіб досягнення потрібної цілісності, системності знань, які вивчаються у школі. Проте ефективність і шкільної, і ліцейської інтеграції незначна, оскільки, по-перше, не вироблено науково-обгрунтованих критеріїв навчальної інтеграції, по-друге, поза увагою залишається дидактичний аспект інтеграційного процесу, тобто не підлягають належному розмежуванню зміст і форми, методи і технології, засоби і результати навчання. Ми обмежені у виборі навчальних програм, моделей організації навчання. Також виникає питання про те, який вчитель зможе цей курс практично вести. Саме створення такого курсу потребує різносторонньо кваліфікованого колективу авторів. Його ж викладання потребує не лише найвищої кваліфікації, але і досить широкої ерудиції. Хто підготує такого вчителя? Хто зацікавить морально і матеріально вчителя, який буде вести такий складний багатопредметний навчальний курс? Та й учителю складно забезпечити науково-змістовий рівень вивчення, проектування і реалізації інтегрованого навчального процесу, бо немає перевіреної педагогічної технології або чітко відпрацьованої системи інтеграційних впливів на освітній процес. Але, попри всі труднощі, самі вчителі-практики доволі успішно вирішують окремі інтеграційні проблеми.

У початковій школі ця проблема постає менш гостро. Там роль інтегруючої ланки виконує сам вчитель, який однин навчає дітей всьому: і арифметиці, і грамоті, і початковому розумінню природи, і багато чому іншому. У міру своїх сил і можливостей він реалізує цю функцію. Тому до способів інтеграції можна зарахувати і навчання за принципом „однин вчитель”, коли один учитель викладає у молодших класах.

Сьогодні в освіті домінують ідеї диференційованого навчання. Диференційованою підлягають освітні заклади, класи, навчальні предмети, педагогічні технології, організаційні форми, пізнавальні завдання, система оцінювання тощо.

Пам'ятаючи біблейський вислів про те, що є час, коли розкидають каміння і коли його громадять, можна впевнено заявити: настав час інтеграційних процесів у освіті. Вони можуть підняти шкільництво на вищий щабель.

2. Інтегрований урок із української літератури та історії

(на матеріалі роману П.Куліша «Чорна рада»)

2.1. Феномен українського козацтва в історіографії та історіософії

Українському козацтву, яке було унікальним явищем світової історії, належить чи не найвидатніше місце в історичному розвитку України.

Воно протягом століть відігравало провідну роль у всіх сферах історичного буття народу, взявши на себе найважливіші завдання, що стояли перед українською нацією, будучи провідною силою в їх здійсненні.

Тому й не дивно, що тема козацтва завжди була у центрі уваги дослідників.

Першовідкривачами висвітлення історії козацтва стали так звані козацькі літописи („Літопис Самовидця”, Г. Граб'янки та С.Величка), а також „Історія русів”, які вплинули на формування поглядів українських романтиків. Вони (українські романтики) були не лише письменниками, а й етнографами, істориками. Як і в літературних творах, так і в своїх історичних працях, вони, у більшості, творили міф про козаків як про аналог західноєвропейських лицарських орденів і при цьому явище специфічно українське (див. докладніше наступний розділ).

Серед громадівців провідне місце у дослідженні козацтва займає Володимир Антонович (1834-1908). За незалежної України було перевидано дві його праці: „Коротка історія козаччини” (1991), „Про козацькі часи на Україні” (1991).

Найвизначнішим дослідником козаччини вважається Дмитро Яворницький (1855-1940). Головні з його праць: „Історія запорозьких козаків” (Т.1-3, 1892-1897), “Дніпрові пороги” (видано 1989). На основі зібраного фольклорного, етнографічного і лексикографічного матеріалу видав працю „Запорожжя в залишках старовини та переказах народу” (Т.1-2, 1888). Автор археографічного видання „Джерела для історії запорізьких козаків” (Т.1-2, 1903). Дослідник на основі архівних джерел, археологічних знахідок намагається описати не лише побут, звичаї козаків, їхню військову структуру, тобто зовнішній бік, а й зазирнути їм в душу: „Життя запорозького козака - своєрідна аскеза, до якої він дійшов досвідом, а не запозичив іззовні”. „В основі козацької вдачі лежала завжди двоїстість: то він веселий, жартівливий і товариській, то сумний, похмурий та відсторонений. Ця двоїстість випливала, зрозуміло, з самого укладу життя запорозького козака”.

Українське Відродження 20-30-х років XX ст. не могло оминути увагою таку сторінку історії України як козацтво. Тогочасний погляд на Запорізьку Січ яскраво репрезентують слова Є.Маланюка: „Козацтво не було „варязтвом” Княжої доби. Воно було органічно пов'язане з тілом нації, воно чуло під собою грунт Батьківщини. Козацтво обіймало всіх „ліпших людей” - чи то був нащадок князівського роду, чи то був повноправний „шляхтич Речі Посполитої”, чим відважний міщанин, чи недовчений богослов, чи врешті „посполитий” селянин. Козацтво - це було максимальне націотворче напруження цілого народу, цілої Батьківщини. Це була тотальна мобілізація всіх духовних і матеріальних, моральних і соціальних, культурних і політичних ресурсів.”

У радянський час висвітлення теми „козацтва” відбувалося у світлі класової боротьби українського населення із польськими гнобителями.

Не можна оминути увагою зарубіжні дослідження про козацтво. Це, перш за все, записи мандрівників, які проїжджали козацькими землями. Часто зарубіжним дослідникам бракує знання фактажу, але їхні праці цінні тим, що це погляди незацікавлених осіб.

Щодо праць, написаних недавно, то нас передусім цікавили ті, у яких розкривається історіо- та культурософія феномену козацтва. Перш за все, це праця А. Багдасарова, у якій він описує козацтво у порівнянні з лицарськими орденами Західної Європи: „ На час появи Січі більшість славнозвісних орденів Заходу вже зійшли (або майже зійшли) з історичної арени. І все-таки історично Січ близька до лицарських орденів Західної Європи. Щоправда, на відміну від духовно-лицарських спільнот Заходу, Запорізька Січ мала структуру пастушого кочовища; це діставало свій вияв у посадовій ієрархії та відповідній атрибутиці”. Зіставляючи побут, традиції, релігійні вірування, дослідник робить висновок: „Якщо для західних орденів характерні герметичність, скутість обітницею, даною при посвяченні, граничне устремління вгору при обмеженому рухові вшир, то в „низовому товаристві” козаків прозирає прямо протилежний стереотип зовнішньої поведінки за доволі схожої мети „внутрішнього дроблення”.

У подібному ключі написані статті Стороженка І. та Моця О.

Феномен характерництва серед українського козацтва також не обійдений увагою дослідників. Характерництво - більш етнографічне явище, ніж власне історичне. Однак розгляд його необхідний для формування цілісного уявлення про козаків.

2.2.Тема козацтва в українському романтизмі (загальний огляд)

В Україні романтизм відіграв значну роль у пробудженні національної свідомості, обґрунтуванні історичної самобутності народу, його „духу”, культурних традицій, мови, літератури. Зароджуючись в умовах антисамодержавного руху, український романтизм розвивався передусім під впливом поглибленого вивчення історичного минулого та народної творчості, був спрямований не так проти класицизму, як проти бурлескних і травестійних традицій.

В особливе коло зацікавлень романтиків потрапляла історія. Зокрема, Бовсунівська Т. зазначає: „Історія народу була для них історією виявлення його духу, поезія народу - єдиною його формою, яка збереглася з давніх часів (чим, власне, пояснюється ідеологічна роль літератури в епоху романтизму, до того не властива їй)”. Тодішні українські історики водночас були й фольклористами, що їх не обтяжувало. Більше того, об'єктом їх теоретичної зацікавленості була народна творчість як джерело історії. Про це свідчать праці М.Костомарова „Об историческом значении русской народной поэзии” (1844р.) і А.Метлинського „Взгляд на историческое развитие теории прозы и поэзии” (1849р.). „Намагання все побачити в історичному дискурсі і всьому дати мотивацію історичної процесуальності та доцільності є особливістю естетосфери романтичної доби”.

Особливої романтичності надавало народові його минуле історія. І не тільки козаччина, гетьманщина, Коліївщина, які як літературні теми стали джерелом для романтичної міфотворчості. В історіософії українських романтиків, як і всіх інших, проявилася тенденція ідеалізації давнини. Вони сумували за героїчним минулим України, котре знайшло відображення у створеному ними романтичному міфі про „ідеальне козацтво”.

Згадаємо хоча б Костомарова і його „Книги битія українського народу”, де перед нами постає ідеалізація козацтва як євангельського братства, „куди кожен пристаючи був братом других - а чи був він перш того паном чи начальником, аби християнином, і були козаки між собою усі рівні, і старшини вибирались на раді і повинні були слуговати всім по слову христовому”.

Ці романтично прикрашені історії про козацькі часи посідали одне з центральних місць у творах українського романтизму аж до 70-80-х pp. XIX ст., періоду, коли відбувся процес їхньої деміфологізації. Ця проблема значно серйозніша і потребує окремого дослідження.

2.3.Пантелеймон Куліш - козакофіл та козакофоб

В українській літературі П. Куліш - постать неординарна, складна, багатогранна.

Як пише Г. Грабович, „ може, більш ніж будь-який інший видатний український письменник і діяч XIX ст., Куліш потребує дальшого дослідження - саме через складність його психологічного та інтелектуального характеру, через те, що в його особі схрещувалися протилежні і водночас глибинні прикмети українського стану буття, роздертого між Сходом і Заходом, між Росією і Польщею, між культом народу і вірою в універсальні структури суспільства й цивілізації, та, зрештою, між серцем і розумом”.

В енциклопедії „Українське козацтво” О.Коробов, пишучи статтю про П.Куліша, поділив його творчість на три періоди. Критерієм поділу стало ставлення письменника до козацтва. Притаманне Кулішеві на першому етапі творчості (40-50-ті pp. 19 ст.) козакофільство знайшло відображення і у творах цього періоду: „Книга о ділах народу українського і славного війська козацького запорозького” (1843) та „Повесть об украинском народе” (1846). Під впливом романтичної ідеалізації козацтва, що була домінуючою в українській історіографії 1-ї пол. 19 ст. Куліш починає роботу над створенням великого епічного твору: „Україна. Од початку Вкраїни до батька Хмельницького” (1846), яка, однак, залишилась незавершеною. У 1857 році видає перший український історичний роман „Чорна рада”.

У 60-70-ті pp. 19 ст. (другий період творчості) під впливом ознайомлення з новими джерелами з історії України і творами польських істориків М.Грабовського та К.Свідзинського відходить від козакофільства. Прагне до подолання однобічності, некритичності у висвітленні історії козаччини, намагається дослідити стосунки козацтва з іншими станами і класами - шляхтою та міщанством. Головні історичні праці Куліша цього періоду: „Історія України від найдавніших часів” (1861), „Хмельниччина” (1861), „Виговщина” (1861), „Руїна” (1862), “Почини лихоліття ляцького та перві козацькі бучі” (1865), „Первий період козацтва од його початку ворогування з ляхами” (1868), „История воссоединения Руси” (3 томи, 1874-1877). У цих працях Куліш свідомо і послідовно проводить межу між двома частинами козацтва – запорожцями й городовими козаками. Запорожці – “хижа голота”, “руїнники”, джерело соціальної напруги та нестабільності в суспільстві; через свою несвідомість і соціальний егоїзм вони, на думку Куліша, об'єктивно сприяли занепаду Гетьманщини. З позицій культурництва Куліш засуджує діяльність Б.Хмельницького, який начебто потурав „руїнництву” козаків. Куліш одним із перших висловив оригінальну думку щодо станового оформлення козацтва - т.зв. „боярську теорію”. Куліш послідовно проводить думку про суперечливість, неоднозначність ролі козацтва в історії України: показуючи деструктивний вплив козацьких рухів на культурний і громадсько-політичний розвиток суспільства, Куліш визнає виконання козацтвом своєї історичної місії - запобігти втраті українським народом своєї національної та культурної самобутності, асиміляція його польським елементом. Козацтво, ця „тимчасово необхідна корпорація”, на думку Куліша, вже у 18 ст. перетворилася на історичний анахронізм, який гальмував подальший розвиток України.

Для історичних праць третього періоду творчості (80-90-ті роки 19ст.), таких як „Отпадение Малоросии от Польши, 1340-1654” (3 томи, 1888-1889), „Украинские козаки и паны в десятилетие перед бунтом Б.Хмельницкого” (1895), характерне заперечення будь-якої творчої, конструктивної діяльності запорозького козацтва. Натомість він проводить думку про культуртрегерську місію української і особливо польської шляхти на Україні.

Більшість дослідників дотримується саме такої послідовності у розвитку Кулішевих історіософських шукань. Так, Владимирова В., досліджуючи збірку „Досвідки. Думи і поеми” (1862), зазначає: „Орієнтуючись на поетику народної пісні, Куліш, як йому здається, йде шляхом Шевченка. Це схиляє Куліша виступати „козакофілом”, співцем запорозької „слави”, хоча вже тоді він сумнівається в доцільності й виправданості такого ставлення як засвідчують твори ліро-епічного жанру, де художня думка автора почувалася вільніше (зокрема, роман „Чорна рада”)”.

Поглиблення цієї думки знаходимо в Арендаренко І.: „Історіософія П.Куліша не була послідовною, як у В.Скотта чи Т.Шевченка. Цей „український В. Скотт” часто впадав у крайнощі: від ідеалізації козаччини (збірка “Досвідки” (1862) та ін.) до її повного осуду (збірка “Хуторна поезія” (1882) та ін.). ...Куліш намагався поглянути на історію України не тільки очима націоналіста чи патріота, а й європейця. Певною мірою це призвело до того, що в деяких випадках Кулішеві звернення до народного історизму зазнавали фіаско. Передусім це стосується „України”...”.

На відміну від традиційного підходу до вирішення проблеми „козакофіл/козакофоб” Ю.Шерех Кулішевий перегляд романтичної концепції ролі козацтва в історії України зараховує до позитивних констант, що забезпечували єдність діяльності Куліша протягом багатьох десятиріч. „Твердження про наявність постійної антиромантичної, переважно негативної концепції козацтва в усій творчості Куліша, напевне, змусить не одного читача здивовано підняти брови. Таж скрізь і всюди говориться якраз про непостійність Куліша в цьому питанні, мовляв, у першій половині своєї діяльності він ішов за романтичною концепцією козацтва, а потім, від часу служби у Варшаві (нагадаємо, роки 1864-1867), під впливом польських архівних документів, що, природно, не захоплювалися козацькими ребеліями, радикально змінив її, і відтоді „в'являлись йому, - як каже Дм. Дорошенко, - козаки не поборниками правди, а темними руїнниками, що, не маючи ясної думки про державу, про волю рідного краю, нищили на своїй землі те, що здавалося Кулішеві найціннішим із усього й найдорожчим - здобутки культури”. Плодом такого перегляду стали дві російськомовні праці Куліша, „История воссоединения Руси” в трьох томах (1874-1877), та „Отпадение Малороссии от Польши” (1889-1890), між якими з'явилася ще україномовна „Мальована гайдамаччина” (1876)”.

Та чи справді було так? Дослідник говорить, що „романтичні козакофільські тенденції знаходимо в поемі „Україна”, написаній десь двадцятилітнім Кулішем 1840 року, передусім як компіляція з народних дум, а виданій 1843 року. Але поема ця цілком не самостійна, вона для Куліша є тим, чим для Гоголя був „Ганс Кюхельгартен”, твори, на яких будувати висновки щонайменше ризиковано. Є поодинокі козакофільські і навіть проти старшинські мотиви в „Досвідках” (1862), але знову ж не треба забувати, що цю збірку укладалося з спеціальною метою показати Куліша як спадкоємця, наступника й заступника Шевченкового. А ще перед тим написано й видано „Чорну раду". В історичній прозі Куліш не мав попередників в українській літературі, тут він мусів виступати самостійно. І трудно уявити собі радикальніший відхід від романтичного козакофільства. Не тільки виступає тут січове (низове) козацтво як руїнницький елемент, зовсім як у пізнього Куліша. Ще важливіше, що козацтво показане тут не як єдність, воно доглибно класово розшароване”.

Як бачимо, питання залишається відкритим для дискусії.

2.4. Розмежування сфер літератури та історії

у висвітленні теми козацтва

Один із найвидатніших релігійних філософів XX ст. М. Бубер зазначав, що „ми говоримо про національну ідею, коли який-небудь народ помічає свою єдність, свій внутрішній зв'язок, свій історичний характер, свої традиції, своє становлення і розвиток, свою долю й призначення, робить їх предметом своєї свідомості, мотивуванням своєї волі”.Тобто у народу з'являється культура, що фокусує національний рух.

Такою культурою в Україні на поч. XIX ст. був романтизм. Як вже зазначалося, романтиків цікавила історія свого народу. Однак романтична естетика розуміла історизм як ідеалістичний принцип проникнення в духовність старовини з необов'язковим дотриманням історичної істинності в подіях. У цьому плані слід було б пригадати свідчення П.Куліша: „Думалось то так, щоб познаходить думи про всіх наших гетьманів та й зложить з них таку книжку як Гомерова Іліада. Де вже я не виїздив по Україні, кого вже не розпитував; але ні, нема пісень про всіх гетьманів: позабували вже деякі й самі бандурники. Отож я, поміркувавши сам собою добре, як би добавить тії пропуски, згадав усе, що чув про козаків од самих бандуристів і старосвітських людей, згадав усю старовину, що позаписувано в літописах, як, що і коли діялось на Україні, та згадавши усе те, зібравши усі гадки та думки свої докупи зложив оце старими словеси нової думи про тих забутих гетьманів, та й попритулював їх до кобзарських думок всюди, де вже діди і не пам’ятають співати”.

Тобто, романтизм, з його тяжінням охопити дух, за найвищий хист митця мав уміння художньо відтворити дух старовини, навіть якщо матеріал наполовину вигаданий. Тому розмежування сфер художньої літератури та власне історії у романтиків належить чи не до найскладніших питань. Про доцільність такого розмежування говорить хоча б те, що Р.Багрій, описуючи Кулішевий метод написання історичної белетристики, зазначає: „спершу він готував собі матеріали для справжнього тла й досліджував факти, а вже потім вигадував сюжет” (виділення наше). Адже література та історія мають різне коло зацікавлень. Так історію цікавлять достовірні факти („Богом для історика повинна бути історична правда”), а література завжди містить елемент вигаданості, фантазування автора.

Так, Куліш зумів побачити зовсім у новому світлі природу козацьких війн в Україні, й це пояснюється тим, що він користався з нових історичних джерел, зокрема з „Літопису Самовидця”, хроніки набагато вірогіднішої від тих, якими користався Гоголь. Опріч того, Куліш здавав собі справу з белетристичного характеру „Історії русів”, основного джерела Гоголя та інших російських романтиків, які писали на українські теми. Однак, крім історичної достовірності Куліш ставить собі ще одну ціль: показати козацтво як доказ культурної спроможності українського народу. Та, у „Епілозі” Куліш пише: „...Мне хотелось доказать, что не ничтожный народ присоединился в половине XVII века к московскому царству. Он большею частию состоял из характеров самостоятельных, гордых сознанием своего человеческого достоинства...” У свій час козацтво відіграло значну роль у формуванні української національної свідомості, українцям є чим гордитися у минулому.

І саме тут відбувається розмежування сфер літератури та історії. Куліш зберігає об'єктивність у змалюванні історичних подій та їхніх наслідків, але письменник не може відмовити собі, щоб не зробити козаків (зокрема, Кирила Тура) більш привабливими для читача. Так, негативні висловлювання про запорожців і з боку козаків-землевласників, і з боку оповідача врівноважуються сценами, що подають заможних козаків у негативному світлі, а також сценами, в яких окремі запорожці, а надто Кирило Тур, показують себе з кращого боку.

Сомко каже, що Кирило Тур тільки вдає з себе ледащо й юроду, а насправді він добрий лицар і щира душа. Шрам теж визнає: запорожці колись урятували йому життя, а випадковий збіг обставин з'ясовує, що рятівником був саме Кирило Тур. До того ж Куліш змальовує козаків схожими на західноєвропейських лицарів. Навіть їхні епатаж, юродство постають перед читачем як щось винятково привабливе. Це - наслідок впливу вальтер-скотівської манери написання історичної белетристики. А це вже сфера літератури.

3. Практичне застосування

3.1.Методичні рекомендації

Як вже говорилося, в основі інтеграції можуть лежати найрізноманітніші зв'язки. У запропонованому уроці це міжпредметні (література та історія) і внутрішньогалузеві (всесвітня історія та історія України).

На уроці ми використовуємо інтеграцію матеріалу з літератури та історії для подальшого розмежування методів та предметів цих дисциплін.

Доцільно, щоб інтеграція літератури й історії проводилася й учнями. Методичні картки виготовляються на основі цитат із твору, із історичних праць про лицарів та про козаків. Обов'язково вони мають містити посилання на джерела для популяризації цих праць серед учнів. У переліку питань мають обов'язково міститися питання на зразок: „Яку роль відіграють наведені цитати в тексті „Чорної ради”?”. Це дозволить учням не втратити зв'язок з твором.

Робота з методичними картками може бути попередньо задана додому, а на уроці озвучено лише висновки, або може проводитися у процесі уроку як низка навчальних ситуацій.

Дуже важливо, щоб у процесі інтеграції учні зуміли об'єднати знання з кількох навчальних предметів, при цьому чітко розрізняючи сфери кожної дисципліни.

3.2. Конспект уроку "Козак=лицар: літературний та історичний аспект"

Тема: Козак=лицар: літературний та історичний аспект.

Навчальна мета: порівняти змалювання козацтва у романі “Чорна рада” П. Куліша із змалюванням західноєвропейського лицарства та козацтва в історичній літературі, з'ясувати різницю між сферою літератури та історії.

Розвиваюча мета: розвивати вміння пов’язувати історичні факти з їх літературним відображенням, а також розвивати міжпредметне асоціативне мислення.

Виховна мета: виховувати прагнення пізнати історію країни, розуміння закономірностей історичний процесів.

Методи: бесіда.

Епіграф: “Може найважнішим з наших завдань, як національної спільноти, було, є і буде: пізнавати себе” (Є. Маланюк)

Обладнання: ілюстрації до теми уроку (козаки, рицарі), тексти, методичні картки.

Тип уроку: урок-дослідження.

Хід уроку

^ I. Вступне слово вчителя

Вчитель: Ви знаєте, що українському козацтву, яке було унікальним явищем світової історії, належить чи не найвидатніше місце в історичному розвитку України. Воно протягом століть відігравало провідну роль у всіх сферах історичного буття народу, взявши на себе найважливіші завдання, що стояли перед українською нацією, будучи провідною силою в їх здійсненні.

^ II. Активізація раніше засвоєних знань, умінь та навичок

Вчитель: Згадаємо, що ж ми знаємо про козаків. Нагадають про них і малюнки.

Запитання для бесіди:

  • Назвіть визначні події з історії козаччини.

  • Які ви знаєте звичаї козаків?

  • Яких дослідників козацтва ви знаєте?

  • Хто з письменників писав про козаків?

  • Якими зазвичай зображено козаків у цих творах?

Вчитель: На думку багатьох учених, козацтво у своїй суті близьке до західноєвропейського лицарства. Щоб пригадати, хто ж такі лицарі, розгляньте малюнки.

Запитання для бесіди:

  • Назвіть основні риси, якими повинен володіти лицар.

  • Якими зображається лицарі у художніх творах?

^ III. Оголошення теми та мети уроку

Вчитель: Як бачимо, тема козацтва, лицарства завжди була у центрі уваги дослідників та письменників. Сьогодні і ми будемо досліджувати тему „Козак = лицар: літературний та історичний аспект”. Метою уроку буде порівняння змалювання козацтва у романі „Чорна рада" П.Куліша із змалюванням західноєвропейського лицарства та козацтва в історичній літературі, з'ясування різниці між сферою літератури та історії. За епіграф візьмемо слова Є.Маланюка: „Може найважнішим з наших завдань, як національної спільноти, було, є і буде: пізнавати себе"

IV. Сприйняття та засвоєння учнями нового навчального матеріалу
Вчитель: Для цього розподілимо вас на три дослідницьких групи. Кожна отримає свою тему для дослідження, матеріал та запитання на картці. На виконання цього завдання вам дається 5 хвилин.

Бесіда за картками.

Вчитель: Тепер давайте зведемо роботу дослідницьких студій до спільного знаменника.

Запитання для бесіди:

- То чи відповідає змалювання козаків Кулішем історичній правді?

- Який із образів - Петра Шраменка чи Кирила Тура приваблює вас більше?

- Як ви думаєте, кому більше симпатизує сам автор?

- Як у цьому проявляється ставлення автора до історичного матеріалу?

- Як досягає автор привабливого змалювання козаків?

- Малюючи козаків лицарями, чи не прагне автор у чомусь переконати нас?

- Чи звертається він до наших сердець чи до розуму?

^ V. Підсумок уроку

Вчитель: Тепер, підсумовуючи, визначмо різницю між сферою літератури та сферою історії у висвітлення козацтва. (Відповіді учнів) Звернемося тепер до епіграфу уроку: „Може найважнішим з наших завдань, як національної спільноти, було, є і буде: пізнавати себе". (Є.Маланюк.) Як ми тепер дізналися, пізнання може бути художнім, а може бути історичним. Між ними існує різниця в предметі та методах, але мета у них одна - пізнання себе, свого народу, його історії.

^ VI. Домашнє завдання та підготовка до його виконання

Вчитель: Підготуватися до написання твору на одну із тем: „Українські козаки: хто вони?”, „Зображення козацького лицарства в романі „Чорна рада” П.Куліша”.

^ Додатки

Методичні картки


  1   2

Схожі:

Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconВиборчий процес та шоу-бізнесу. Загальний огляд
Вступ
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconПлан Життя та творчість (хронологічна таблиця) т
Тема лекції: «проза. Загальний огляд: григорій косинка(стрілець). „На золотих богів”»
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconУвесь спектр продуктів світового ринку є І в Україні. Загальний огляд...
Увесь спектр продуктів світового ринку є І в Україні. Загальний огляд розвитку інформаційного ринку України та його тенденцій дає...
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconЗагальний огляд країн
Близький Схід завжди був бажаним здобутком для інозем­них завойовників І об'єктом боротьби великих держав. Після розпаду СРСР найбільший...
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconТема. Біоелементи. Загальний огляд біологічних елементів. Мета
Д. Менделєєва, особливості будови їх атомів, що зумовлює їх фізичні І біологічні властивості; зробити висновок, що дихання І харчування...
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconДо бакалаврської роботи Метрологія та вимірювальна техніка Розробка...
В даній бакалаврській роботі проведено загальний огляд гідромашин та гідромоторів І їх характеристики та спроектована інформаційно-вимірювальна...
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconА. П. Ковалівський в українському молодіжному русі (1914-1917 рр.)...
«Мене не викреслити при всьому бажанні з історії ніяк» (Христя Алчевська в українському національному русі поч. ХХ ст.) // Слово...
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconУрок 15 Тема. Місце Т. Г. Шевченка в українському національному відродженні
Мета: з’ясувати значення діяльності Т. Г. Шевченка у національно-визвольному русі в Україні та українському національному відродженні;...
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconЗагальний огляд екологічного стану верхнього І середнього дністра
Тирасполь (182 тис на­се­лен­ня), Бендери (159 тис.), а також міста Новий Розділ з во “Сірка”, Заліщики, Могилів-По­діль­ський, Сороки,...
Козацтва в українському романтизмі (загальний огляд) iconПлан обстеження: -загальний аналіз крові, -бактеріологічне дослідження...
Дитина 7 років, захворіла гостро з підвищення температури до 390С, болю в горлі, головного болю, одноразової блювоти
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2014
звернутися до адміністрації
uchni.com.ua
Головна сторінка