Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012




НазваЗбірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012
Сторінка19/48
Дата конвертації01.07.2013
Розмір6.81 Mb.
ТипДокументы
uchni.com.ua > Право > Документы
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   48

^ Мета і завдання статті. Метою статті є характеристика міжпредметних завдань у сучасних підручниках для 8-9 класів з курсів “Історія України” та “Всесвітня історія”, що включені до переліку книг, рекомендованих Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України для використання в основній школі у загальноосвітніх навчальних закладах з українською мовою навчання у 2011/2012 навчальному році. Для реалізації поставленої мети слід розв'язати такі завдання: визначити ступінь використання міжпредметних завдань у сучасних підручниках з історії; охарактеризувати наявні в сучасних підручниках види міжпредметних завдань, спираючись на їх доцільність, складність тощо.

Нами було проаналізовано шкільні підручники із всесвітньої історії та історії України для 8-9 класів, рекомендовані Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України для використання в основній школі у загальноосвітніх навчальних закладах з українською мовою навчання у 2011/2012 навчальному році. Аналіз здійснювався за такими критеріями: кількість міжпредметних завдань, інтегровані дисципліни, зміст та характер завдань, види інтеграції, а також наявність чи відсутність коротких принагідних вкраплень у розділ параграфа відомостей інших дисциплін. Так, за часовим фактором виділяємо синхронні та перспективні міжпредметні завдання; за предметним фактором – внутрікурсові, міжкурсові та міжпредметні.

Так, підручники О. Гісема, О. Мартинюка (8 клас) [4], Ф. Турченка (9 клас) [9], С. Д’ячкова, С. Литовченка (8 клас) [3] та О. Гісема, О. Мартинюка (9 клас) [2] містять лише міжпредметні завдання, що базуються на внутрікурсових та міжкурсових зв’язках. Характерним для цієї групи підручників є те, що міжпредметні завдання в них подаються на початку параграфів для актуалізації набутих учнями раніше знань. У зв’язку з цим автори групи підручників, крім Ф. Турченка, у вступі виокремлюють ліхтарик “Як працювати з підручником”, в якому активізують увагу учнів на наявність рубрики “Пригадайте”.

Зазначимо, що міжпредметні завдання в цій групі навчальних книг носять репродуктивний, рідше творчий, характер. Наприклад, у підручнику із всесвітньої історії О. Гісема, О. Мартинюка на початку параграфа “США у першій половині ХІХ ст. Громадянська війна 1861 – 1865 рр.” учням пропонується відповісти на такі запитання “Коли утворилися США?”, “Яким був державний устрій США?” [2, с. 112]. Питання активізують пізнавальну діяльність школярів на репродуктивному рівні, вимагаючи пригадати набуті у 8 класі знання.Переважна більшість міжпредметних завдань у цьому підручнику – саме такого типу. Іноді зустрічаємо міжпредметні завдання творчого характеру. Наприклад, у темі “Вступ” зустрічаємо таке завдання: “Назвіть події всесвітньої історії кінця XV – XVIII ст., які ви вважаєте найважливішими. Поясніть свій вибір” [1, с. 3]. Відповідаючи на це запитання, учні мають не лише пригадати основні події, що вивчалися в попередньому класі, а навести докази того, що названі події певним чином вплинули на розвиток та становлення держав тощо.

Автори підручника із всесвітньої історії С. Д’ячков, С. Литовченко після деяких міжпредметних завдань подають своєрідну підказку – номер параграфа, де слід шукати відповідь. Це стосується лише тих завдань, де потрібно пригадати вивчений матеріал поточного навчального року. Наприклад, на початку теми “Промисловий переворот в Англії” (параграф 18), авторами пропонується пригадати вивчений у параграфах 10 та 17 матеріал. Подібні завдання переважають у темах “Криза “старого порядку”. Початок модернізації”, “Епоха Просвітництва”, “Росія наприкінці XVII – у XVIIIст.”, “Сполучені Штати Америки”.

Дещо інакше підійшли до методики застосування міжпредметних завдань автори підручників з історії України та всесвітньої історії (8 клас) О. Гісем, О. Мартинюк. Крім завдань, для актуалізації знань на початку параграфів вони вміщують завдання наприкінці параграфа. Наприклад, після параграфа “Матеріальний світ та суспільство” учням пропонується пригадати особливості організації праці в середньовічній ремісничій майстерні і порівняти їх із тими, що були притаманні мануфактурі [4, с. 29]. Крім цього, в обох підручниках наявні карти, які активізують географічні знання учнів, набуті під час вивчення теми “Способи зображення Землі”, та вимагають вміння читати легенду карти.

Серед представлених у цій групі підручників вирізняється навчальна книга з історії України Ф. Турченка. Автор не тільки подає внутрікурсові та міжкурсові завдання на початку підручника для активізації знань учнів, а й вводить короткі принагідні відомості з матеріалу інших дисциплін. Так, у ліхтарику “Історична пам'ять як чинник формування національної свідомості” параграфа “Визрівання умов для розгортання національного відродження” Ф. Турченко подає інформацію про українські історичні пісні та думи [9, с. 14]. Автор наголошує, що пам'ять про козацькі часи, оспівані в думах та піснях, стала надійною основою збереження українців як окремого етносу, а пізніше – формування їх національної самосвідомості. Зауважимо, що однією з державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів під час вивчення української літератури у 8 класі є вміння “…висловлювати власні судження про те, за що народ увіковічнив імена своїх героїв…”. Таким чином, Ф. Турченко певним чином поглиблює знання учнів з теми “Українські історичні пісні”, реалізуючи міжпредметний зв'язок історії України з українською літературою в тексті параграфа.

Іноді автор використовує синхронні міжкурсові зв’язки. Наприклад, перед параграфом “Українські землі в системі міжнародних відносин” учням пропонується прочитати у підручнику зі всесвітньої історії для 9 класу параграф, у якому розповідається про причини російсько-французької війни 1812 року [9, с. 45]. Однак при цьому Ф. Турченко не наголошує, на що потрібно звернути увагу школярам, не пропонує вирішити певне завдання.

Отже, автори підручників застосовують в основному спадкоємні внутрікурсові та міжкурсові зв’язки, що переважно базуються на матеріалі максимум попереднього навчального курсу. У цих підручниках переважають питання репродуктивного рівня пізнавальної діяльності школярів. У більшості з них питання подаються для актуалізації знань учнів на початку вивчення теми.

У підручниках О. Реєнта, О. Малій (9 клас) [11], Г. Швидько (8 клас) [7], О. Струкевича (9 клас) [13], Н. Подаляк (8 клас) [5], Я. Бердичевського, І. Щупака, Л. Морозової (9 клас) [1] та С. Осмоловського, Т. Ладиченко (9 клас) [6] представлені міжпредметні завдання не тільки з внутрішньокурсовими та міжкурсовими зв’язками. У цих підручниках наявні завдання, що інтегрують інформацію з невеликою кількістю (2-4) інших шкільних дисциплін. Крім цього, у деяких підручниках наявні додаткові відомості з навчального матеріалу інших предметів.

У підручнику О. Реєнта, О. Малій історія інтегрується з географією та українською літературою. На початку параграфа “Включення українських земель до складу Російської імперії” автори пропонують пригадати значення терміна “адміністративно-територіальний устрій”[11, с. 20]. Із цим поняттям учні знайомились на уроках географії у 8 класі і, таким чином, отримують можливість поглибити та розширити свої знання. Досить цікаво в підручнику представлено зв'язок історії з українською літературою. Так, у параграфі “Кирило-Мефодіївське братство” наявний ліхтарик, у якому висвітлюється місце Т. Шевченка в українському визвольному рухові [11, с. 90-91]. Автори не тільки подають історичні відомості про діяльність відомого письменника у братстві, а й короткий огляд його творів, літературні вподобання. Після теми “Культурне життя в українських землях наприкінці XVIII – у першій половині ХІХ століття” автори пропонують питання для тематичного оцінювання. Одне з питань також вимагає знань творчості Т. Шевченка, а саме: “Які оцінки діяльності Т. Шевченка ви знаєте? Висловіть своє бачення творчості Т. Шевченка” [11, с. 132]. Щоб відповісти на подане запитання, учні мають застосувати знання, набуті у попередніх класах (5 – 8) на уроках української літератури, про життя та творчість українського поета. Представлені питання передбачають інтеграцію наступності, як і решта внутрікурсових завдань. Наприклад, на початку теми “Західноукраїнські землі у складі Австрійської імперії” автори пропонують пригадати, які українські землі Речі Посполитої відійшли після поділів цієї держави до Австрійської та Російської імперій [11, с. 26].

Автори Я. Бердичевський, І. Щупак, Л. Морозова використовують обмежену кількість міжпредметних завдань. У підручнику можна зустріти завдання на зв'язок з фізикою “Наведіть приклади використання принципу роботи парової машини в сучасній техніці” [1, с. 7]; світовою літературою “Використовуючи твори світової літератури, складіть словесний портрет, опис діяльності, способу життя одного з буржуа ХІХ ст.”[1, с. 12]; образотворчого мистецтва “Опишіть сцену, зображену на малюнку. Чому цей малюнок вважався сатиричним?” [1, с. 31].

Дещо більшу кількість міжпредметних завдань можемо спостерігати в підручнику Н. Подаляк. Авторка найчастіше використовує завдання на поглиблення знань учнів з певних тем української мови. Наприклад, після теми “Немеркнучі образи літератури та мистецтва” учням пропонується розглянути ілюстрацію картини Рембрандта “Повернення блудного сина” та описати почуття, що переживають герої [5, с. 133]. Подібні завдання щодо опису картин учні складали у 7 класі на уроках української мови

Найбільш виграшним за кількістю міжпредметних завдань з портретом є підручник С. Осмоловського, Т. Ладиченко. Найчастіше автори пропонують розглянути певну ілюстрацію картини та пояснити засоби і прийоми, якими художник розкриває внутрішній світ героя [6, с. 17], його переживання [6, с. 45], емоції [6, с. 17], а також визначити, на чиєму боці симпатії художника [6, с. 10]. С. Осмоловський і Т. Ладиченко використовують випереджальну (теми 1 – 3) та синхронну (теми 4 – 6) інтеграцію з курсом “Художня культура. 9 клас”.

У підручнику О. Струкевича у міжпредметних завданнях здійснюється інтеграція з такими навчальними дисциплінами, як географія (“Визначте за допомогою календаря тривалість робочого дня кріпака в літню пору”) [13, с. 79], художня культура (“Чим пояснити споконвічний потяг людини до гармонії, краси, досконалості?”) [13, с. 142], українська література (робота з народними приказками) [13;172], фізика (“Що станеться з двигуном внутрішнього згорання, коли його механізм запалення, упускні та випускні клапани та поршень діятимуть без узгодження?”) [13, с. 183] та внутрікурсові зв'язки з історією (“З якими національно-політичними течіями ви вже ознайомилися в курсі всесвітньої історії?” [13, с. 207], “Назвіть імена та наукові досягнення українських учених попередніх часів” [13, с. 128] тощо).

Аналогічний підхід спостерігається в підручнику Г. Швидько. При відповідях на міжпредметні завдання в її підручнику учням знадобиться актуалізувати знання з української літератури (“Які художні твори українських письменників про рух опришків у Підкарпатті вам відомі?” [7, с. 302], “Які літературні твори відображають описані в параграфі події?” [7, с. 314]); основ правознавства (“Які ознаки козацької державності відповідали загальному поняттю “держава”?”) [7, с. 147]; художньої культури (“Які пам’ятки історії та культури, що увічнюють події чи окремих героїв національно-визвольної війни під проводом Б. Хмельницького, на території вашого краю вам відомі?” [7, с. 134], “Які пам’ятки архітектури XVII – XVIII ст. є у вашому місті (регіоні) та що ви про них знаєте?” [7, с. 273] тощо). Показовим є те, що питання, які інтегрують матеріал художньої культури, базуються тільки на місцевому матеріалі. Крім завдань, інтеграція в цьому підручнику представлена у вигляді додаткової короткої інформації з української літератури (відтворення образу Роксолани в літературі) [7, с. 12] та художньої культури (“Мазепинське бароко” [7, с. 225], Петриківський розпис [7, с. 310]).

Для активізації пізнавальної діяльності учнів автори переважної більшості підручників цієї групи пропонують відповісти на різні за змістом і характером пізнавальної діяльності питання. Найчастіше авторами використовуються перетворювальні питання: “Що поєднувало та розрізняло міста Середньовіччя та раннього Нового часу?” [5, с. 40]; “Пригадайте літературні твори, у яких зображуються події процесу об’єднання Німеччини. Подумайте, як позначилася національна або соціальна приналежність авторів на описі подій” [6, с. 107] тощо. Творчі завдання зустрічаються рідше: “З яким почуттям, на вашу думку, художник писав портрет Бісмарка: поваги, захоплення, ненависті?”[6, с. 104], “Які почуття в голодного і погано вдягненого люду могла викликати показова розкіш королівського палацу?” [6, с. 88]; “Пригадайте з історії середніх віків, чому так сталося, що землі, на яких споконвіку жили й господарювали селяни, стали власністю сеньйорів, бояр, магнатів, шляхтичів. Як було потрібно звільняти селян, аби відновити історичну справедливість?” [13, с. 165].

Автори другої групи підручників, крім внутрікурсових та міжкурсових завдань, використовують і міжпредметні. Проте їх кількість у певній мірі обмежена як наявними дисциплінами, так і самими завданнями. У деяких підручниках міжпредметний зв'язок представлений короткими відомостями з матеріалу інших предметів шкільного циклу.

Останню, третю групу, підручників складають книги В. Власова (8 клас) [10], І. Ліхтея (8 клас) [12], О. Струкевича, І. Романюка, Т. Пірус (8 клас) [14]. У цих підручниках міжпредметні завдання поєднують історію з великою кількістю (від 5 і більше) предметів шкільного навчального циклу, подаються короткі відомості з програмового матеріалу інших дисциплін як характеру наступності, так і випереджального, переважають завдання творчого спрямування.

У підручнику О. Струкевича, І. Романюка, Т. Пірус знаходимо міжпредметні завдання для повторення раніше вивченого матеріалу: “Що таке вотчина в Русі, бенефіцій у Європі?” [14, с. 13]; на розвиток логічних умінь: “До чого спонукав європейських монархів принцип їхніх підданих: “Ми маємо служити нашим монархам, оскільки вони охороняють нас, але, якщо вони більше не охороняють нас, то ми більше не повинні служити їм”?” [14, с. 202]; на висловлювання власної точки зору: “Який вид мистецтва вам подобається найбільше? Чому?” [14;90], комплексні: “Які характерні риси української культури названого періоду вам відомі з уроків української літератури, музики, образотворчого мистецтва?” [14, с. 218].

І. Ліхтей також пропонує в основному завдання, відповідь на які передбачає знання наступності з таких дисциплін: української літератури (“Пригадайте і назвіть художні твори, у яких зображено історію життя Роксолани”) [12, с. 233], географії (“Як географічні умови Аравійського півострова впливали на заняття населення?”) [12, с. 232], англійської мови (“Пригадайте з уроків англійської мови, що позначають 13 смуг на американському прапорі”) [12, с. 222], історії України (“Як ви вважаєте, чи міг Богдан Хмельницький листуватися з кардиналом Мазаріні? А з Людовіком XIV? Чи мали вони спільні інтереси, теми? Поясніть свої висновки”) [12, с. 184].

Однак автори не обмежуються лише інтеграцією наступності. У підручниках наявні завдання з випереджальним видом інтеграції: “Поміркуйте, чи потрібно виконувати домовленості, нав’язані вам силою чи обманом” [14, с. 161] (основи правознавства, 10 кл.), “Про які права та обов’язки тогочасних учнів ви дізналися з джерела? Що зі шкільних звичаїв збереглося донині, а що змінилося?” [10, с. 26] (основи правознавства, 9 кл.), “Визначте національні риси американців” [12, с. 230] (людина і світ, 11 кл.).

Слід відзначити, що автори підручників цієї групи приділяли достатньо уваги, як правило, випереджальним коротким відомостям з матеріалу різних предметів. Наприклад, І. Ліхтей подає рубрики з мистецтва, які представлені кількома ілюстраціями картин та короткими відомостями про їх цінність в естетичному та історичному плані, а також короткі біографічні відомості сучасних українських художників [12, с. 262-263]. Таким чином створюється своєрідне підґрунтя для вивчення відповідних тем на уроках художньої культури в 10 класі.

У підручнику В. Власова подана велика кількість випереджальної інформації, переважно з курсу уроків художньої культури. Це відомості про Пересопницьке Євангеліє [10, с. 23], дерев’яні церкви в Україні [10, с. 60] тощо. Ще однією з позитивних характеристик випереджальної інформації є те, що автор часто знайомить учнів на сторінках підручника з пам’ятками архітектури та образотворчого мистецтва, обов’язкових для розпізнавання учнями. Таким чином, В. Власов започатковує вивчення тем художньої культури, що досліджуватимуться учнями у 10 класі.

Отже, підручники цієї групи значно випереджають решту щодо впровадження міжпредметного підходу. Насамперед вони вирізняються якістю міжпредметних завдань та кількістю інтегрованих дисциплін. Значна увага в них приділена додатковим і, як правило, випереджальним відомостям з такого предмета як художня культура.

Висновки. Слід зазначити, що в сучасних підручниках з історії для 8-9 класів міжпредметна інтеграція, яка представлена завданнями, наявна в достатній кількості. З представлених навчальних книг можна виокремити три групи підручників, які характеризуються поступовим збільшенням кількості міжпредметних завдань, їх застосуванням, що передбачають різний характер пізнавальної активності. Це безпосередньо засвідчує поступове визнання дієвості міжпредметних завдань та інтеграції в цілому.

^ Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. У Доцільним буде здійснення ґрунтовного аналізу сучасних підручників з історії 5-7 та 10-11 класів для виявлення в них рівня впровадження міжпредметного підходу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бердичевський Я. М. Всесвітня історія : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закладів / Я. М. Бердичевський, І. Я. Щупак, Л. В. Морозова. – Запоріжжя : Прем’єр, 2009. – 320 с.

2. Всесвітня історія. 9 клас : підр. для загальноосвіт. навч. закл. / О. В. Гісем, О. О. Мартинюк – Х. : Вид-во “Ранок”, 2009. – 224 с.

3. Всесвітня історія. Новий час (XV – XVIII ст.). 8 клас : підруч. для загальноосвіт. навч. закл. /С. В. Д’ячков, С. Д. Литовченко. – Х. : Ранок – НТ, 2008. – 224 с.

4. Всесвітня історія. Новий час (XV – XVIII ст.). 8 клас : підручник для загальноосвіт. навч. закл. / О. В. Гісем, О. О. Мартинюк – Х. : Вид-во “Ранок”, 2008. – 256 с.

5. Всесвітня історія : Новий час (кінець XV – XVIII ст.) : підруч. для 8-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / Н. Г. Подаляк. – 2-ге вид. – К. : Генеза, 2011. – 240 с.

6. Всесвітня історія : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. / С. О. Осмоловський, Т. В. Ладиченко. – 2-ге вид. – К. : Генеза, 2011. – 240 с.

7. Історія України, XVI–XVIII ст. : підруч. для 8-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / Г. К. Швидько. – К. : Генеза, 2008. – 336 с.

8. Історія України. 8 клас : підручник для загальноосвіт. навч. закл. / О. В. Гісем, О. О. Мартинюк – Х. : Вид-во “Ранок”, 2008. – 256 с.

9. Історія України : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. / Ф. Г. Турченко, В. М. Мороко. – К. : Генеза, 2009. – 352 с.

10. Історія України : 8 кл. : підруч. для загальноосвіт. навч. закл. / В. С. Власов. – 2-ге вид. – К. : Генеза, 2011. – 304 с.

11. Історія України : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. / О. Реєнт, О. Малій. – К. : Генеза, 2009. – 240 с.

12. Ліхтей І. М. Всесвітня історія. Новий час (XV – XVIII ст.) : підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. закл. / І. М. Ліхтей. – К. : Грамота, 2008. – 264 с.

13. Струкевич О. К. Історія України : підручн. для 9-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / О. К. Струкевич. – К. : Грамота, 2009. – 288 с.

14. Струкевич О. К. Історія України : підруч. для 8-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / О. К. Cтрукевич, І. М. Романюк, Т. П. Пірус. – К. : Грамота, 2008. – 272 с.

УДК 372.878:785

І. В. Дубінець,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)
^ МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ В ДІТЕЙ У ПРОЦЕСІ ІНСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ
Постановка проблеми. Пошук нових прогресивних технологій навчання в галузі музично-педагогічної освіти методологічно ґрунтується на гуманістично-культуротворчій парадигмі, стратегічна мета якої – становлення особистості як творчого суб’єкта культури.

У контексті розбудови незалежної України особливого значення набуває потреба обґрунтованих змін e теорії та практиці культурної та гуманістичної освіти молоді. Виконання сучасних завдань у сфері соціально-культурної діяльності вимагають підготовки висококваліфікованих фахівців у вищих навчальних закладах освіти педагогічного профілю. Теоретичною та методологічною основою цього є Закон України “Про освіту” (1991 р.), Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття) (1994 р.), Національна доктрина розвитку освіти України (2001 р.).

Проблема сьогодення – це виховання творчого потенціалу підростаючого покоління, формування в учнів художнього смаку, уподобань, активізація творчого музичного мислення у процесі сприйняття, виконання та написання музичних творів самими дітьми.

Пріоритет осмисленого підходу до процесу музичного виконання в підготовці молодих музикантів свідчить про підвищення наукового інтересу до феномену музичного мислення, яке спостерігається на сучасному етапі розвитку естетики, музикознавства, музичної психології та педагогіки. Широкий спектр трактування поняття “музичне мислення” зумовлює відповідну спрямованість наукових досліджень.

^ Аналіз досліджень і публікацій. Феномен музичного мислення отримав широкоаспектне висвітлення у працях з музикознавства (Б. Асаф’єв, М. Арановський, М. Бонфельд, В. Медушевський, М. Михайлов, В. Москаленко, С. Шип, Б. Яворський та ін.), музичної психології (Л. Бочкарьов, А. Готсдинер, В. Петрушин, Г. Тарасов, Б. Теплов, Б. Цагареллі та ін.), теорії та педагогіки виконавства (С. Волков, Р. Гржибовська, В. Григор’єв, Г. Єржемський, С. Карась, А. Корженевський, К. Мартинсен, Г. Ципін та ін.), загальних питань специфіки розвитку музичного мислення у фортепіанному класі (Л. Баренбойм, О. Гольденвейзер, Г. Коган, А. Корто, Є. Ліберман, Г. Нейгауз, Л. Ніколаєв, С. Фейнберг та ін.).

Проблемою музичного мислення займаються такі науки, як філософія, естетика, культурологія, мистецтвознавство, психологія, психолінгвістика та музична педагогіка.

^ Мета статті полягає у встановленні ефективності методів та прийомів розвитку музичного мислення в дітей у процесі музично-виконавчої підготовки.

Вивчення процесу формування музичного мислення учнів-музикантів є комплексним, оскільки використовує знання різних галузей науки: педагогіки, психології, мистецтвознавства, що розглядають складний механізм творчої діяльності і музичне мислення як один з її компонентів. Як інтегративна здібність і процес, музичне мислення спирається на складний комплекс музичних здібностей і є їх вершиною, що поєднує музичний, емоційний, комунікативний, пізнавальний та культурний досвід людини. Включення учня-виконавця музики в музично-мисленнєву діяльність розвиває його музично-творчі і загальні здібності. Музичне мислення як художній “прорив” у світ естетично-духовних цінностей є однією з найважливіших форм актуалізації суті творчої особистості. Формування музичного мислення учнів-музикантів – це формування в них усіх видів процесу мислення: образного, абстрактно-логічного, наочно-дійового; усіх розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстракції, конкретизації, узагальнення у процесі засвоєння виконавських та музично-теоретичних знань, практичних вмінь і використання їх у професійній діяльності. Можливість педагогічного керівництва процесом формування музичного мислення учнів-музикантів забезпечується використанням спеціальної системи методів аналізу музичного твору, що включають методи цілісного, диференційованого аналізу музичних творів, метод комплексного аналізу історичної епохи, методи проблемного навчання. Розвитку музичного мислення учнів-музикантів сприяють бесіди, роздуми, оцінні судження, порівняння і зіставлення з малюнком, словом, рухом. Розвиток музичного мислення учнів-музикантів пов’язаний передусім з накопиченням фонду знань, що представлені у вигляді складної і рухливої системи. Збагачення особистого досвіду учнів відбувається у процесі руху від незнання до знання, від знань нижчого порядку до знань вищого порядку і т.д. Кількісне збільшення знань є обов’язковою, але недостатньою умовою розумового розвитку учнів. Учні повинні володіти мисленнєвими операціями – аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, які допоможуть їм глибше і серйозніше розібратися в музичних творах. Вирішення проблеми становлення музичного інтелекту учнів-музикантів тісно пов’язане не лише з вибором музичного матеріалу, але й з розширенням методів роботи над репертуаром. У музично-виконавському мистецтві, як і в будь-якій галузі художньої діяльності, форма і зміст виступають у нерозривній єдності. Для того, щоб осягнути музично-художній образ, необхідно не лише уявити його, але й зрозуміти, якими конструктивними і художньо-виражальними засобами композитор розкриває переживання людини. Саме тому велика увага повинна надаватися аналітичній роботі. Поглиблений аналіз різних творів, яскраві порівняння і зіставлення, широкі стильові узагальнення є передумовою для розвитку мислення учнів-музикантів, їх здібностей щодо осягнення фундаментальних закономірностей музичного мистецтва. Цілеспрямований розвиток музичного мислення учнів-музикантів відкриває широкі можливості для створення ціннісних установок розвитку творчих здібностей учнів і веде до формування їх духовної культури.

У результаті цілеспрямованих спостережень встановлено, що однією з основних причин недостатнього рівня музично-виконавського мислення учнів виступає поверхове відношення викладачів щодо розвитку навичок оперування музичним матеріалом, формування внутрішньо-слухових уявлень та стильового виконання. Поширеними недоліками у викладанні музично-виконавчих дисциплін інструментального циклу є: авторитарність педагогічного керування, нав'язливе втручання до сфери естетичного самовираження учнів; нав'язування викладачем власного бачення музичного твору; психологічна несумісність характерів; невмотивоване підвищення тону; байдужість викладача до ерудованості та інформативності учнів з теоретичних питань в “побудові” інтерпретації; недооцінка педагогом власного, живого виконання.

Вивчаючи змістовий аспект розвитку музичного мислення учнів, слід використовувати такі методи наукового дослідження, як аналіз навчальної документації (для висвітлення змісту навчально-виконавського репертуару), аналіз результатів музичного виконання творів учнями, бесіда, опитування та анкетування, музична вікторина (для виявлення стану музичного кругозору), метод ігрових ситуацій (розв’язування кросвордів, ребусів) та метод слухової експертизи (для з'ясування ступеня сформованості музично-мисленнєвої атрибуції), педагогічне спостереження.

Роботу з розвитку музично-виконавчого мислення учнів необхідно розпочати з інформаційно-накопичувального етапу. Його основна мета полягає в розширенні кола інформації, необхідної для поповнення мистецького тезаурусу учнів, розвитку їх музичного виконавства та творчих здібностей.

Провідним на цьому етапі виступає принцип інформаційного забезпечення навчання.

Відповідно до цього слід вирішити завдання цього етапу: формування установки на розуміння поняття “музичне мислення”; розширення музично-інтонаційного досвіду учнів шляхом накопичення одиничних внутрішньо-слухових уявлень; формування навичок музично-мисленнєвої атрибуції; збагачення фонду фактичного матеріалу щодо сутності розвитку музичного мислення учнів; ознайомлення з найважливішими методами та прийомами роботи над музичними творами в класі фортепіано.

Для того, щоб зрозуміти смисл поняття “музичне мислення” як цілісної системи, необхідно розглядати його в цілому, пізнаючи деталі (індуктивний метод). Якщо мова йде про музичне мислення, то такими деталями виступають окремі музичні твори. Якщо репрезентантом музичного мислення слугує твір, то деталями є засоби виразності його змісту. У цьому випадку ми йдемо від цілого до частини. І тільки тоді, коли музичне мислення буде пізнане як цілісне явище, ми, знову повертаючись до деталей (дедуктивний метод) і розглядаючи їх крізь призму цілого, зрозуміємо їх мисленнєву сутність.

Установка на розуміння музичного мислення з'являється в підсвідомості при знайомстві з новим твором, зокрема вона виступає свого роду психічним еквівалентом музичного мислення, що мобілізує мисленнєві процеси. Установка створюється у процесі сприйняття контексту, допомагаючи правильно зрозуміти музичні інтонації. Як витвір певного контексту, спираючись на вибірковість сприйняття, дія установки при розумінні ґрунтується на багатогранності самого смислу і поліваріантності його розуміння. Установка, як магніт, притягує лише ті смисли, що відповідають цьому контексту.

З точки зору педагогічного процесу у виконавському класі цікавими є особливості зв'язку і взаємовпливу музичного мислення як свідомо організованої діяльності і мисленнєвого процесу, що формується в її перебігу. А. Брушлинський вказує на певну відмінність цих феноменів: “Якщо мислення як діяльність, як система операцій здійснюється людиною переважно свідомо, то в середині неї мислення як процес, навпаки, формується в основному на рівні несвідомого, хоча і під непрямим контролем з боку суб'єкта” [1, с. 54].

Засобом, що сприяє створенню потрібної установки, є саме розуміння музики. Чим глибше розуміння, тим більше струн душі воно задіє, тим міцніше сама установка, що відображає риси цілісної структури особистості. Розуміння музичного мислення складний і досить довгий процес, який можна розподілити на кілька етапів. Проте розуміння – процес цілісний, тому розподіл є умовним: у процесі розуміння музики вони можуть суміщатися, і тоді різні типи розуміння діють синхронно, створюючи його різні рівні.

Сприяє закріпленню потрібної установки і робота на тезаурус, оскільки установка направляється тезаурусом особистості.

Психічна установка, необхідна для досягнення музично-мисленнєвої адекватності, що є цільним утворенням, формується на основі інтеграції різних сторін особистості, а саме її фізичної, емоційної, інтелектуальної, духовної сфер. Різні етапи-рівні висувають на перший план то одну, то іншу сферу. Так, ми можемо виділити три етапи або рівні: аналітично-пошуковий; тренінгово-репетиційний; концертно-репетиційний.

На першому етапі, метою якого є аналітично-емоційне усвідомлення музики, з'являється ряд важливих завдань. Іде нагромадження “досвіду розуміння музики”, учні навчаються мислити за рахунок “музичного матеріалу”, усвідомлено слухають музичні твори в запису на дисках, наочно знайомляться з кількома творами певних жанрів і стилів, вивчають музичну літературу, грають з педагогом у чотири руки, читають з аркуша, залучаються до креативної діяльності (підбір за слухом, транспонування, імпровізація тощо).

Для збагачення інформаційного фонду, набуття так званого “досвіду розуміння музики” застосовуються такі методи організації навчально-пізнавальної діяльності: словесні (розповідь, пояснення, інформаційна лекція, бесіда); наочні (демонстрування та ілюстрування); вікторина, до якої учні готуються, метод слухової експертизи, практичні методи (гра музичних творів з аркуша, гра з педагогом у чотири руки, підбір за слухом, транспонування, імпровізація тощо), методи формування пізнавальних інтересів учнів, методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні.

Слухання музики грає велику роль для збагачення мистецького тезаурусу учнів особливо, коли відбувається з одночасним переглядом нотного твору. Відчуття музики у всьому, що підвладне свідомості і підсвідомості людини, стимулює мислення синтетичними художньо-звуковими образами, формування яких в уяві юних музикантів “балансує” між їх матеріально-звуковим і образним наповненням.

У практиці музичних шкіл і шкіл мистецтв робота над підбором за слухом, на жаль, обмежується найчастіше тільки першими місяцями навчання, що вказує на недооцінку цього методу щодо розвитку слуху, уваги, пам'яті, вільного володіння інструментом, зокрема музичного мислення.

З метою розвитку творчих здібностей дітей та їх музичного мислення на уроках треба починати роботу з азів креативної діяльності – підбирати від будь-яких клавіш найпростіші мелодії, знаходити закінчення відомих учням мелодій та підбирати акомпанемент до них.

Перед тим, як приступити до підбору мелодій за слухом, необхідно враховувати, що не всі діти точно відчувають висотне співвідношення окремих звуків, напрямок мелодії, її ритмічні особливості тощо. Щоб навчити їх слідкувати за рухом мелодійної лінії, слід виконувати мелодію однією рукою, а іншою показувати напрям руху мелодії (угору – вниз або на місці). Потім уже діти будуть самостійно підбирати мелодії, а педагог підтримувати їх нескладним акомпанементом.

Підбираючи акомпанемент до відомих пісень, слід ураховувати, що максимально легке викладання нижнього голосу дає можливість учням спрямувати свою увагу на правильний та чистий спів мелодії у відповідності до тексту, прищеплює навички відчуття водночас двох звукових плани – мелодію та акомпанемент.

Тоді, коли в учнів накопичилась достатня кількість слухових уявлень, треба починати роботу над елементами імпровізації.

В основі сучасної методики навчання імпровізації лежить принцип навчання музичного виконання за елементами. Спочатку виділяють основні елементи (моделі): конструктивно-компетиційні – ритм, мелодію, гармонію, форму, поліфонію, фактуру та виконавські артикуляцію, динаміку, аплікатуру, агогіку, туше, педалізацію, темп, фразування. Потім дитину навчають маніпулювати різноманітними виконавчими варіантами моделей. Це відправна точка творчості, від якої юний музикант повинен перейти до самостійних пошуків створення власних моделей.

Займаючись з учнями творчістю, ми дійшли висновку, що в повсякденному житті учень слухає музику, грає на фортепіано, але майже не усвідомлює логічних закономірностей функціонально-ладового, поліфонічного мислення. У креативній діяльності такі явища, як, скажімо, секвенції, кадансові обернення, відхилення, модуляції і т.п. мають практичний смисл. Їх засвоєння дає новий поштовх для розвитку творчих здібностей юного музиканта і його музичного мислення, а в процесі імпровізації та написання власних музичних творів ці категорії будуть осягатися учнем легко і з захопленням.

На тренінгово-репетиційному етапі навчання виникає необхідність оволодіння навичками самостійної технологічно-слухової роботи.

Для розвитку слухової атрибуції слід використовувати метод вікторини та слухової експертизи. На уроках музичної літератури систематично вивчаються біографії композиторів, їх творчість, пишуться вікторини. Інтонаційний багаж накопичується не хаотично, а системно, розподіляючись за своїми мисленнєвими “полицями”.

Розвитку зорової атрибуції, орієнтованої на графіку нотного тексту, сприяє слухання музики з одночасним його переглядом, читання з аркуша та гра ансамблем у чотири руки. Для учня, який вільно володіє навичками читання з аркуша, відкриваються великі можливості. На це вказував С. Фейнберг: “Вільне читання нот розкриває перед піаністом широченні простори всієї музичної літератури. Уміння читати з аркуша–настільки цінна якість, що її необхідно виховувати з початкових років музичного навчання”. Тому учням, які добре читають з аркуша, пропонується програвати на уроках та вдома твори, різні за жанрами та стилями. Тим же учням, у яких є проблеми вільного володіння читання з аркуша даються завдання на розвиток такої необхідної навички.

Гра ансамблем у чотири руки виховує такі якості, як музикальність, чуйність, живе сприймання музики, уяву, техніку читання з аркуша, безпосередньо впливає на розвиток музичного мислення учнів.

Перший і другий етапи взаємопов'язані. Емоційному та інтелектуальному осягненню музики та збагаченню мистецького тезаурусу сприяє метод гри, який є засобом стимулювання та збагачення тезаурусу особистості.

На уроках музичної літератури та на, так званих, уроках мисленнєвої атрибуції доцільно систематично проводити пізнавальні ігри, пов'язані з розвитком музичного мислення учнів, розгадування кросвордів та ребусів. Зазвичай, діти на уроках не завжди уважні, працюють без повної віддачі розумових та творчих сил. Проте, виконуючи яку-небудь роль у грі, вони перевтілюються, стають активними, зацікавленими, набувають позитивних якостей.

Таким чином, використання ігор веде до підвищення творчого потенціалу учнів, до більш глибокого, осмисленого та швидкого засвоєння будь-якого матеріалу, що вивчається, формує пізнавальний інтерес учнів і розвиває їх музичне мислення.

Як відомо, для розвитку музичного мислення учнів найбільшу роль відіграють індивідуальні заняття з фортепіано.

Методичний компонент навчання у процесі розвитку музичного мислення учнів можна представити як систему взаємопов'язаних методів викладання, музично-виконавського пізнання, способів пізнавально-творчої діяльності при концентруванні уваги на об'єкті пізнання – константах музики – “художньо-образна концепція”, “акустично-віртуальний звукообраз”, “інтонування”, “фразування”, “ладовий ритм”, “формотворення”, “графічно-клавіатурний малюнок”, “слухо-клавіатурний синтез” тощо).

Серед методів, що застосовуються під час індивідуальних занять у класі фортепіано, виділяємо такі: словесні, перцептивні, перцептивно-логічні (на аналітично-пошуковому етапі навчання) та виконавчо-психологічний тренінг (на тренінго-репетеційному етапі навчання).

Відповідно до етапів навчання серед способів пізнавально-творчої діяльності учнів виділяються: аналітично-слуховий, перцептивно-технологічний, художньо-евристичний; “занурення у звучання” та рефлексія, аутотренінг, “занурення в образ”, виконавська звукотворчість.

Серед методів музично-виконавського пізнання застосовуються: аналітично-слухові (інтонаційно-смисловий аналіз, технологічно-слуховий “аналіз через синтез”, образно-композиційний аналіз) та художньо-асоціативні (емоційно-почуттєве узагальнення, художньо-концептуальний синтез, спостереження акустичного звукообразу).

Психолого-виконавський тренінг як основний метод тренінгово-репетиційного етапу навчання має за мету досягення учнем виконавського володіння музичним “матеріалом”, керування його розвитком у процесі акустично-звукового розгортання. Створюється певна проблемна ситуація, коли під час дотримання запропонованих викладачем вимог виконання у дітей загострюються виконавські проблеми, передусім звукового характеру, і пов'язані з ними проблеми технічної організації, координації і слухо-рухової “комфортності”.

У перебігу психолого-виконавського тренінгу розкриваються опорні моменти для самостійної репетиційної роботи учнів, надається можливість навчання методам самостійної роботи через практику оволодіння ними безпосередньо на занятті. Адже в основі розвитку культури і самостійності мислення лежить цілеспрямоване та наполегливе навчання методів самостійної роботи.

Вимогами до характеру виконання психолого-виконавського тренінгу є принципи виконавчої технології: якість зорового уявлення інтонаційного малюнка, фактури як у “скомпресованому” вигляді, так і у розгортці та максимальна сконцентрованість уваги на реальному акустичному звучанні, оперування звукообразом в акустичному просторі приміщення.

У роботі над музичними творами застосовуються такі прийоми психолого-виконавського тренінгу: уповільнений темп виконання, ставлення до музичної тканини як до єдиної суцільної лат та прийом тактильного випередження слухового передчуття.

Характерна особливість окреслених етапів навчання – взаємозалежність та взаємопроникнення протягом виконавського опрацювання музичного твору, що характеризує їх не як лінійні часові етапи, а як цикли спіралеподібного герменевтичного кола. Якщо перші два етапи відносно самостійні за своїм змістом, то концертно-репетиційний, окрім власних форм і методів роботи, передбачає використання аналітико-пошукових та тренінгових форм. З тією лише різницею, що проходять вони на якісно новому, вищому герменевтичному рівні, а отже, дають більш високі художні результати й формують вищий порівняно з вихідним рівень виконавської майстерності. Саме протягом концертно-репетиційного етапу виконавська майстерність отримує найпотужніші якісні зрушення, які за умови активної рефлексії, повного осмислення та усвідомлення здатні вийти на рівень особистісного новоутворення.

На концертно-репетиційному етапі навчання апеляція до позамузичних характеристик твору отримує провідне значення. Якщо на початковому етапі виконавського осягнення музичного твору необхідним є розкриття власне музичної основи природного виконання, то у міру сформованості уявлення його внутрішньомузичних детермінант зростає необхідність підкріплення таких звукових уявлень позамузичними, художніми асоціаціями.

У пошуках шляхів розвитку художньо-творчих здібностей вихованців особливе місце займає ідея комплексного впливу мистецтв, взаємодія яких зумовлена їх естетичною природою, єдиними законами художнього мислення, діалектикою людського пізнання. Зокрема, комплекс мистецтв слугує збагаченню іформаційного фонду учнів, художньому сприйманню, активізації пізнавальної діяльності, оцінних суджень, позитивній атмосфері сприйняття музичного матеріалу, розширенню меж образного уявлення учнів.

Висновки. Таким чином, розвиток музичного мислення учнів зумовлений не тільки правильним використанням різних методів викладання, але й визначає характерні особливості активної позиції учня як суб'єкта навчання, способи його пізнавально-творчої діяльності.

За умови використання розкритих вище методів суб'єкт навчання перебуває в стані високої слухорозумової активності, виключається можливість пасивно-репродуктивних процесів.

Використовуючи зазначені вище методи і прийоми розвитку музичного мислення учнів, було встановлено, що задля збереження самостійного індивідуального підходу до музики доцільно вдаватись до створення на уроці пошукових ситуацій, які опосередковано сприяють виробленню у процесі занять з фортепіано установки на розуміння характерних якостей музичних творів, різних за жанрами та стилями.

Для вироблення у процесі занять з фортепіано такої установки, насамперед, необхідно послідовно формувати в учнів потребу до самостійного виявлення найбільш специфічних рис – засобів виразності музичних творів. Піклуючись про індивідуально-естетичні реакції учня, бажано зробити все можливе, щоб учні самостійно тлумачили твір.

^ Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Стаття не вичерпує поставленої проблеми. Подальшого вивчення потребують питання диференціації та індивідуалізації навчання, зорієнтованого на розвиток музично-виконавського мислення, а також педагогічні умови активізації розвитку художньо-творчого мислення в різних видах музичної діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. – М. : Знание, 1983. – 120 с.

2. Бурська О. Питання організації навчально-виконавської діяльності у процесі формування та розвитку музичного мислення студентів / О. Бурська // Шляхи та проблеми входження освіти України в світовий освітянський простір : матеріали міжнародної науково-методичної конференції. – Вінниця : ВДТУ, 1999. – С. 237–240.

3. Бурська О. П. До питання розвитку музичного мислення / О. П. Бурська // Матеріали доповідей звітної наукової конференції ВДПУ імені Михайла Коцюбинського. – Вінниця, 1998. – С. 30–33.

4. Бурьянек А. И. К историческому развитию теории музыкального мышления / А. И. Бурьянек // Проблемы музыкального мышления. – М. : Музыка, 1974. – 150 с.

5. Воронова Т. Н. К вопросу о музыкальном мышлении / Т. Н. Воронова // Проблемы фортепианной педагогики и исполнительства : сб. трудов [под ред. В. И. Муцмахера]. – М. : МГПИ, 1978. – С. 64–70.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 2. – 1982. – С. 6–36.

7. Корженевський А. Й. До питания про специфіку мислення музиканта-виконавця // Питання фортепіанної педагогіки та виконавства : зб. статей [ред. та упоряд.] А. Й. Корженевський. – К. : Музична Україна, 1981. – С. 29–40.

8. Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомирова. – М. : Изд-во МГУ,1984. – 170 с.
УДК 378.14:[51:004]

О. Г. Євсеєва,

кандидат фізико-математичних наук, доцент

(Донецький національний технічний університет)
^ РОЗРОБКА НАВЧАЛЬНОГО ПОСІБНИКА З ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ

ДЛЯ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ НАПРЯМІВ ПІДГОТОВКИ

ЗА ДІЯЛЬНІСНОЮ ТЕХНОЛОГІЄЮ “ВЧИМОСЯ ПРАЦЮЮЧИ”
Постановка проблеми. У Плані дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство, затвердженому наказом № 612 Міністерства освіти і науки від 13.07.2007, ставиться завдання “розробки механізмів запровадження в систему вищої освіти в рамках традиційного навчання розвивальних технологій професійної освіти, в тому числі і діяльнісно-орієнтованих технологій”.

Але запровадження діяльнісно-орієнтованих технологій навчання не може бути здійснене у рамках традиційного навчання. Це можливо тільки тоді, коли воно організовуватиметься на засадах діяльнісного підходу. Тому розгляд проблеми упровадження діяльнісного підходу в навчанні є вельми актуальним.

При проектуванні навчання математики на засадах діяльнісного підходу первинною є діяльність, задана характером майбутньої спеціальності, і дії, що її складають. Знання при цьому стають засобом формування вмінь виконувати ці дії. Але для того, щоб їх можна було використовувати як засіб, їх необхідно структурувати. Розробка п’ятикомпонентної предметної моделі студента технічного університету з вищої математики шляхом тематичного, семантичного, функціонального, операційного і процедурного структурування знань дає змогу поповнити засоби навчання потужним інструментом. Усі компоненти цієї моделі, а особливо її семантичний компонент, який подається у вигляді семантичного конспекту, є засобами проектування й організації навчання математики.

Одним з питань, яке має бути вирішеним для впровадження діяльнісно-орієнтованих технологій навчання, є розробка методичних посібників, яке може бути розв’язане на базі предметної моделі студента.

^ Аналіз досліджень і публікацій. Моделювання студента виникло в комп’ютерних технологіях навчання (в штучному інтелекті в навчанні) і було покликане необхідністю формалізувати його уявлення. Моделюванням студента займалися такі вчені як Г. Атанов, П. Брусіловський, Е. Буль, Н. Добровольська, В. Заварзін, Ю. Кольцов, М. Коляда, В. Петрушин, О. Пєчкурова, І. Пустиннікова, Л. Растрігін, Б. Селезньов, Н. Стовба, І. Теліна, Т. Хлопова, Г. Шикарева, М. Еренштейн, M. Ala-Rantala, J. Brown, R. Burton, V. Devedzic, J. Debenham, C. L. Hausman, N. Henze, O. Nykänen, Shi Hongchi, B. Huggins, I. Goldstein, M. Miller, W. Nejdl, D. Popovic, J. Self, Yi Shang, Su-Shing Chen, K. Stauffer, Е. Wenger.

У широкому значенні під моделлю студента розуміють знання про нього, які використовуються для організації навчання. Це множина точно поданих фактів про студента, які описують різні сторони його стану: знання, особові характеристики, професійні якості тощо. Або, іншими словами, модель того, якого навчають, – це безліч точно поданих фактів про студента, які можуть, наприклад, описувати його знання, уявлення, навички або дії.

Термін “предметна модель студента” був введений Г. Атановим, щоб формалізувати уявлення про те, яким студент повинен бути в результаті навчання. Г. Атанов [1; 2] пропонує використовувати п’ятикомпонентну предметну модель студента, яка складається з тематичного, семантичного, процедурного, операційногой функціонального компонентів (рис. 1).



1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   48

Схожі:

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconСтерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: бдпу, 2005. – 210...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський...
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2011 року. –...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний...
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconДей студентів бердянського державного педагогічного університету...
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 15 травня 2008 року. –...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconЗб. Наукових праць, Уманського державного педагогічного університету...
Зб. Наукових праць, Уманського державного педагогічного університету ім. П. Тичини / [ред кол.: Побірченко Н. С. (гол ред та інші)]....
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconНаукових праць
Мартинюк М. Т. – доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconПерелік n 3 наукових фахових видань України, в яких можуть публікуватися...
Вісник Запорізького державного університету. Серія: фізико-математичні науки, біологічні науки (математичне моделювання та обчислювальні...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconРоль прес-служби у системі державного управління
Творчі та організаційні особливості функціонування сучасного медійного простору: Збірник наукових праць / Національний університет...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconОпубліковано: Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник...
Опубліковано: Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка напн україни...
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2012 iconОпубліковано: Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник...
Опубліковано: Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка напн україни...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2014
звернутися до адміністрації
uchni.com.ua
Головна сторінка